раз, когда человек делает нечто новое, решает для себя новую задачу, он совершает акт творчества.
Творческое усвоение знаний и способов действий в большей мере может достигать путем «открытия» их учащимися.
Перед педагогом-практиком, намеревающимся содействовать развитию творческих способностей, закономерно возникает вопрос, чем отличается «научное» творчество от «художественного». Учебным планом предусмотрено изучение теоретических предметов (математика, язык и др.) и предметов искусства (музыка, литература, изобразительное искусство).
Нет сомнения в том, что строгость теоретических дисциплин требует адекватной четкости в содержательном наполнении понятий. Именно к содержательной стороне понятия обращаются учащиеся, решая учебно-исследовательские задачи. Теоретическое познание предполагает выделение строгих методов разграничения известного от неизвестного, возможного и невозможного. Теоретическое мышление должно удовлетворять критерию непротиворечивости. Без него упорядочение собственного научного знания невозможно.
В искусстве же мера строгости содержания понятия размыта, не имеет четкой определенности и значительно уступает понятийной точности теоретических наук. В предметах искусства не практикуется давать множество терминов и определений. Для выражения смыслов используется контекст. Образная основа художественных предметов допускает большую свободу соединения разнородных, а иногда и противоположных представлений. Теоретический аспект исследовательской деятельности (как это происходит на уроках математики, языка и др.) может быть явным лишь в литературоведении и то при определенном допущении свободы действия учителя и учащегося.
Искусство есть деятельность познания. Ключевым моментом этой деятельности оказывается «открытие», открытие такой мысли и чувства, из которых вырастает великая правда о мире и человеке. Станиславский К.С.назвал этот феномен «сверхзадачей», которая выполняет роль своеобразной гипотезы в создании художественного произведения. Определить «сверхзадачу» словами можно лишь приблизительно. Она решается языком образов, поэтому не переводима на язык понятий. Отсюда проистекает неисчерпаемость толкований сверхзадачи одного и того же произведения.
Попытки понять художественное воплощение замысла автором превращают деятельность ребенка в творческую. Текст есть нечто такое, в лоне чего рождается и автор текста, и читатель. Как бы ни было отчетливо и совершенно воплощение замысла, произведение раскроет читателю себя, если он вступает с ним в непрестанный диалог. И он-то становится источником удивительных художественных прозрений и нечаянных открытий ребенка.
Знакомство с художественными произведениями, безусловно, создает достаточно широкий простор для индивидуального творческого поведения ребенка. Анализируя литературные произведения, ребенок не только погружается в духовные ценности, но и «проживает» совместно с автором творческий процесс рождения замысла и художественного воплощения его в тексте. Он открывает «открытое» автором. «Прочитывает» в авторском тексте значение собственных переживаний и ощущений. И все же такая работа с авторскими текстами не может в полной мере воспроизвести весь процесс самостоятельного решения творческих задач. Ребенок может создать собственную интерпретацию произведения, но ее недостаточно для формирования индивидуального творческого поведения. Для этого нужна самостоятельная практика порождения и воплощения собственных творческих замыслов. Способы решения этой задачи могут быть разными, в зависимости от креативности самого учителя. Но одним из методов решения может быть развитие творчества детей младших классов на основе духовных ценностей (литература, живопись, архитектура, поэзия, и др.) отечественной культуры. При этом предполагается не только ознакомление с произведениями культуры, но и интерпретация увиденного образа, что является сотворчеством с автором.
Пробивающие себе дорогу новые принципы личностно ориентированного образования, индивидуального подхода, субъективности в обучении потребовали в первую очередь новых методов обучения. Обновляющейся школе потребовались такие методы обучения, которые:
формировали бы активную, самостоятельную и инициативную позицию учащихся в учении;
развивали бы в первую очередь общеучебные умения и навыки:
исследовательские, рефлексивные, самооценочные;
формировали бы не просто умения, а компетенции, т.е. умения, непосредственно сопряженные с опытом их применения в практической деятельности;
были бы приоритетно нацелены на развитие познавательного интереса учащихся;
реализовывали бы принцип связи обучения с жизнью.
Об уроке написано множество книг, статей, диссертаций. Меняются цели и содержание образования, появляются новые средства и технологии обучения, но какие бы не свершались реформы, урок остается вечной и главной формой обучения. На нем держалась традиционная и стоит современная школа. Какие бы новации не вводились, только на уроке, как сотни и тысячи лет назад, встречаются участники образовательного процесса: учитель и ученик. Современный урок - это не передача суммы сведений в той или иной учебной области, а воспитание личностных компетенций учащихся. Ученик должен самостоятельно осуществлять поиск информации под поставленную задачу, уметь анализировать информацию, применять полученные знания для решения проблем.
Современный урок - это и совершенно новый, и не теряющий связи с прошлым, одним словом - актуальный. Актуальный (от лат. actualis - деятельный) означает важный, существенный для настоящего времени. А еще - действенный, современный, имеющий непосредственное отношение к интересам сегодня живущего человека, насущный, существующий, проявляющийся в действительности. Помимо этого, если урок - современный, то он обязательно закладывает основу для будущего.
Основными критериями эффективности современного урока являются:
обучение через открытие;
самоопределение обучаемого к выполнению той или иной образовательной деятельности;
наличие дискуссий, характеризующихся различными точками зрения по изучаемым вопросам, сопоставлением их, поиском за счет обсуждения истинной точки зрения;
развитие личности;
способность ученика проектировать предстоящую деятельность, быть ее субъектом;
демократичность, открытость;
осознание учеником деятельности: того как, каким способом получен результат, какие при этом встречались затруднения, как они были устранены, и что чувствовал ученик при этом;
моделирование жизненно важных профессиональных затруднений в образовательном пространстве и поиск путей их решения; позволяет ученикам в коллективном поиске приходить к открытию;
ученик испытывает радость от преодоленной трудности учения, будь то: задача, пример, правило, закон, теорема или - выведенное самостоятельно понятие;
педагог ведет учащегося по пути субъективного открытия, он управляет проблемно - поисковой или исследовательской деятельностью учащегося.
Инновационный поиск новых средств приводит педагогов к пониманию того, что нам нужны деятельностные, групповые, игровые, ролевые, практико-ориентированные, проблемные, рефлексивные и прочие формы и методы обучения. Хотелось бы остановиться на некоторых из них. Ведущее место среди таких методов, обнаруженных в арсенале мировой и отечественной педагогической практики, принадлежит сегодня, на мой взгляд, методу проектов.
В проектной деятельности младших школьников можно выделить следующие этапы учебной деятельности:
Ценностно-ориентационный - осознание учащимися мотива деятельности, значимости предстоящей работы, определение содержания и характера деятельности участников;
Конструктивный - включение в проектную деятельность, сбор материала, выбор средств деятельности, выбор формы реализации проекта
Оценочно-рефлексивный - самооценка своей деятельности, оформление проекта в выбранной учащимися форме - Презентативный - презентация проекта общественности и его защита.
Ценностно-ориентационный - осознание учащимися мотива деятельности, значимости предстоящей работы, определение содержания и характера деятельности участников. На этом этапе присутствовал элемент неожиданности, игры.
Оценочно-рефлексивный. Учащиеся обмениваются собранной информацией, оценивают ее значимость, предлагают формы оформления проекта: создание компьютерной презентации, постановка представления с участием Петрушки, изготовление куклы, участие в конкурсе рисунков, поездка в областной кукольный театр и т.д.
Презентативный - презентация проекта общественности и его защита. Решили представить проект учащимся начальных классов в своей школе, в детском саду, реабилитационном центре. В процессе проектной деятельности, по мнению И.С. Сергеева, формируются следующие общеучебные умения и навыки:
. Рефлексивные умения: - умение осмыслить задачу, для решения которой недостаточно знаний;
умение отвечать на вопрос: чему нужно научиться для решения поставленной задачи?
. Поисковые (исследовательские) умения: - умение самостоятельно генерировать идеи, т.е. изобретать способ действия, привлекая знания из различных областей;
умение самостоятельно найти недостающую информацию в информационном поле;
умение запросить недостающую информацию у эксперта (учителя, консультанта, специалиста);
умение находить несколько вариантов решения проблемы;
умение выдвигать гипотезы;
умение устанавливать причинно-следственные связи.
. Навыки оценочной самостоятельности.
. Умения и навыки работы в сотрудничестве: - умение коллективного планирования;
умение взаимодействовать с любым партнером;
умения взаимопомощи в группе в решении общих задач;
навыки делового партнерского общения;
умение находить и исправлять ошибки в работе других участников группы.
. Коммуникативные умения: - умение инициировать учебное взаимодействие со взрослыми - вступать в диалог, задавать вопросы и т.д.;
умение вести дискуссию;
умение отстаивать свою точку зрения;
умение находить компромисс;
навыки интервьюирования, устного опроса и т.п.
. Презентационные умения и навыки: - навыки монологической речи;
умение уверенно держать себя во время выступления;
артистические умения;
умение использовать различные средства наглядности при выступлении;
умение отвечать на незапланированные
вопросы.
2.
Опытно-экспериментальное исследование по выявлению преимуществ методов
множественного интеллекта в педагогическом процессе начальной школе
2.1 Исходное состояние выявления влияния интеллектуальных методов на педагогический процесс начальной школы
Педагогическую деятельность можно определить как особый вид социальной деятельности, направленный на передачу от старших поколений младшим накопленных человечеством культуры и опыта, создание условий для их личностного развития и подготовку к выполнению определенных социальных ролей в обществе. Границы данной работы позволяют говорить об учителях как субъекте педагогической деятельности в начальной школе. Педагогическая деятельность учителя обретает характер субъектно - субъектных отношений, в которых результативность деятельности учителя определяется адекватной познавательной деятельностью учеников, т.е. степенью активизации способностей, прилежания и мотивации и т.д. Такой характер педагогического процесса предполагает необходимость систематического диагностирования учебной деятельности данных субъектов. Диагностирование включает в себя контроль, проверку, оценивание, накопление статистических данных, их анализ, выявление динамики, прогнозирование дальнейшего развития событий. Диагностика, служащая улучшению учебного процесса, должна ориентироваться на следующие цели:
внутренняя и внешняя коррекция в случае неверной оценки результатов обучения;
определение пробелов в обучении;
подтверждение успешных результатов обучения;
планирование последующих этапов учебного процесса;
мотивация с помощью поощрения за успехи в учебе и регулирования сложности последующих шагов;
улучшение условий учебы.
Систематическое наблюдение учителя за своими учениками уже является диагностической деятельностью. При этом для обсуждения некоторых принципиальных вопросов не столь важно, каким образом осуществлялся сбор диагностической информации: с помощью соответствующего инструментария (классные работы, тесты, анкеты и т.д.) или без него (например, методом простого наблюдения). [36]
В рамках теории «Табула Раза» предполагается, что когда мы рождаемся, наш ум свеж и пуст, полон потенциала и ждет, чтобы наполниться личным жизненным опытом и эмоциями. В наши дни по-прежнему спорят на тему того, что же играет более важную роль в формировании интеллекта - генетика или воспитание? Разве мы обычные творения природы? Какую роль играет наша окружающая среда?
В итоге, ученые пришли к выводу, что человеческий разум, наряду с другими индивидуальными чертами, такими как, гендерная идентичность, - это комбинация генов, наследуемых нами, а также наш личный опыт и окружающая среда. IQ тесты, или тесты на коэффициент интеллекта, обычно используются для оценки когнитивных способностей человека, его интеллекта и достижений. Стандартные IQ тесты, такие как Стэнфорд-Бине (для одаренных детей) или SAT, измеряют когнитивные навыки человека по сравнению с общей массой населения.
Несмотря на то, что такие тесты по-прежнему крайне популярны среди обычных людей, важно отметить, что они подвергаются широкой критике. Так, критики утверждают, что подобные тесты имеют своего рода смещение по признаку пола, расы, социально-экономического статуса и культурного наследия.
Такие тесты зачастую основаны на устаревших представлениях о том, что мощь нашего интеллекта - это нечто установленное при рождении, и что интеллект остается неизменным с течением жизни.
Когда Роберт Стернберг (Robert Sternberg) разработал триархическую теорию человеческого интеллекта, он пошел против всех теорий, которые предполагают, что у людей есть общий фактор интеллекта (фактор G) или стандартные умственные способности. Стернберг не считал интеллект академическим фактором. Вместо этого, он предположил, что у людей есть то, что называется практическим интеллектом, который отличается от академического, но при этом, равен ему по значимости.
Теория состоит из трех субтеорий: контекстуальной, компонентной и эмпирической. Контекстуальная - это взаимодействие интеллекта с опытом внешнего мира, компонентная - это связь интеллекта с внутренним миром, эмпирическая - это способность адаптироваться к ситуации и выполнять определенные задачи.
Эмпирическая, в свою очередь, подразделяется на то, как вы справляетесь с новыми задачами и впечатлениями, и на то, как вам удается с хорошо известными задачами справляться.
Критики триархической теории утверждают, что автор скорее описывает набор практических навыков, чем объясняет систему функционирования интеллекта. Они также говорят о том, что Стернберг пренебрегает предоставлением информации относительно непосредственных наблюдений.
От тестов, предназначенных для оценки интеллекта и личности, требуется, чтобы они давали повторяемые и согласованные результаты (надежность) и измеряли именно то, для чего они созданы (валидность).!!!
. Первые тесты интеллекта были разработаны французским психологом Альфредом Бине, предложившим понятие умственного возраста. У одаренного ребенка умственный возраст превышает хронологический, а у ребенка с замедленным развитием он ниже хронологического. Понятие коэффициента интеллекта (IQ) как отношения умственного возраста к хронологическому, помноженного на 100, было введено при пересмотре шкал Бине и создании теста Стэнфорд-Бине. Многие показатели теста на интеллект все еще выражаются как показатели IQ, но они уже не вычисляются по прежней формуле.
. И Бине, и Векслер - разработчик Векслеровской шкалы интеллекта взрослых (WAIS) - полагали, что интеллект есть общая способность к мышлению. Сходным образом, Спирман предположил, что общий фактор интеллекта (g) определяет деятельность индивида в отношении различных пунктов теста. Метод определения различных способностей, лежащих в основе достижений в тестах на интеллект, называется факторным анализом.
. Чтобы выделить объемлющее, но разумное количество личностных черт, по которым можно оценивать индивида, исследователи сначала выбрали из полного словаря все слова (около 18 000), обозначающие черты личности; затем их количество уменьшили. Оценки индивидов по признакам, закрепленным в оставшихся терминах, обрабатывались путем факторного анализа, чтобы определить, сколько требуется параметров, чтобы объяснить корреляции между шкалами. Хотя количество факторов у разных исследователей получилось разным, недавно ученые пришли к согласию, что наилучшим компромиссом будет набор из 5 факторов. Их назвали «большой пятеркой» и обозначили аббревиатурой «OCEAN»; пять основных факторов включают: открытость опыту, добросовестность, экстравертность, уступчивость и невротизм.