РАЗДЕЛ II. ТЕОРИЯ ВОСПИТАНИЯГЛАВА 5. Сущность ВОСПИТАНИЯВсе, чего мы не имеем при рождении и без чего не можем обойтись, ставши взрослыми, дано нам воспитанием. Ж.-Ж. Руссо1. Воспитание как предмет теории. 2. Общие концепции воспитания. 3. Концепция воспитания в современной России. Базовые понятия: воспитание, гуманистическая педагогика, авторитарное воспитание, свободное воспитание, социализация. 1. Воспитание как предмет теорииВ этом разделе рассматривается сущность процесса воспитания. Теория воспитания — одна из научных дисциплин педагогики, которая изучает процесс воспитания именно как педагогический процесс. Сущность воспитания как педагогического процесса, его закономерности и принципы, методы и формы, его организацию и осуществление в разных социальных институтах — все это изучает теория воспитания. Напомним вкратце то, что вы знаете о воспитании из первых глав, и одновременно поставим проблему. Со второй половины 90-х гг. недавно ушедшего XX в. в нашей стране большинство специалистов по педагогике считают предметом педагогики образование, а не воспитание, как это было ранее. Можно сказать, что термину «образование» дано значение термина «воспитание». Это произошло главным образом потому, что во всем мире для обозначения процессов воспитания и обучения используется слово «образование». И оно, так же как слово «воспитание» в нашей отечественной традиции, имеет сегодня два значения. Первое, образование — это институт социализации, система образования, реальная сфера жизни общества, социальная функция, благодаря которой происходит подготовка молодого по-коления к жизни, передача знаний, опыта, норм и ценностей от одного поколения к другому. Это древнее как мир занятие, появившееся с возникновением человеческого общества, развивавшееся вместе с ним и теперь уже давно ставшее одним из важнейших социальных институтов. Повторяем, в английском языке, главном из международных языков, «education» и значит «образование» в этом широком социальном значении. Заметим опять, что в отечественной традиции педагогами старшего поколения в этом значении употреблялось слово «воспитание».
Как бы то ни было, замена этих терминов произошла в педагогической литературе и, очевидно, должна осуществиться в сознании и старых и новых педагогов, тем более что вторая редакция Закона РФ «Об образовании» к этому обязывает. В нем
образование является
базовым термином и обозначает
«целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества, государства»1. В этом процессе констатируется достижение гражданином установленных уровней образования, которое в международной практике и обозначается словом «education». Правда, в настоящем Законе образование обозначает не широкую функцию социализации человека, а организованный процесс воспитания и обучения в рамках системы образования страны — это второе, собственно педагогическое, значение слова «образование». Конечно, этот процесс является частью, и, пожалуй, наиболее важной частью, социализации личности в течение всей ее жизни в обществе, проходящей под воздействием различных социальных и биологических факторов. Таким образом, слово «образование» имеет одно значение — социальное явление, функция, и другое значение —
целенаправленный педагогический процесс, что и составляет
предмет педагогики. И значит, если Россия, ее граждане ориентируются на интеграцию в
51 мировое образовательное пространство, мы должны принять эту терминологию, слово
«образование» как базовое, основное в социальной системе страны и общества, а также в педагогической науке и практике.
Тем не менее, термин «воспитание» в традициях отечественной педагогики сохраняет все свои значения и может употребляться как синоним термину «образование» в вышеуказанных смыслах. Уточним их. Воспитание в широком социальном смысле —
совокупность формирующих воздействий всех общественных институтов, обеспечивающих
передачу из поколения в поколение социально-культурного опыта, норм и ценностей. В этом значении воспитание ближе всего к тому, что в социологии и других науках о поведении
(психологии, философии, педагогике) называют социализацией личности. Под социализацией
понимают процесс социального развития человека под влиянием всей совокупности факторов
социальной жизни, процесс освоения человеком социальных ролей, норм поведения в обществе.
Воспитание же рассматривается в науке как один из факторов развития, социализации че- ловека и определяется как целенаправленный процесс формирования личности в рамках
организованной воспитательной системы, как совокупность влияний, взаимоотношений,
взаимодействий людей в разных сферах жизни (в семье, в системе образования, в различных
социальных группах, объединениях). Итак, теория воспитания изучает воспитание как педагогический процесс, организованный и направленный на формирование личности.
Термин воспитание имеет и узкое педагогическое значение — специально организованная
деятельность, направленная на формирование определенных качеств человека, осуществляемая
во взаимодействии педагогов и воспитанников в рамках воспитательной системы.
Деятельность педагогов в таком случае называется воспитательной работой. Сказанное можно представить в схеме.
Смена терминов в отечественной педагогике — это не просто игра в слова, хотя и не без этого. Это отражение глубоких перемен в нашей стране, начавшихся в конце XX в. во всех сферах, в том числе в образовании. Суть перемен в образовании состоит в том, что от старой концепции (коммунистическое воспитание) пришлось отказаться, она отражает представления о воспитании,
1
Закон Российской Федерации «Об образовании». 2-е изд. М., 2001. С. 3.
Обучение как педагогический процесс в образовательных целях
Воспитание как организованная педагогическая деятельность с конкретными целями -воспитательная работа. неадекватные сегодняшним требованиям. Однако отказ от старого не привел автоматически к появлению новой концепции, скорее, можно говорить о кризисе образования и воспитания в стране. Его проявление состоит в том, что большинство школ и внешкольных учреждений перестали целенаправленно заниматься воспитательной работой с детьми и подростками.
Многие общественные детские и молодежные организации тоже перестали существовать.
Молодежь оказалась в моральном вакууме, дезориентированной, лишенной определяющих жизненных идей, притом положение усугубляется сложной социально-культурной обстановкой и агрессивной средой, где одно из ведущих мест занимают средства массовой информации, шоу-культура и... сама молодежная субкультура с многочисленными неформальными объединениями, увлечениями, которые граничат с психическими эпидемиями. И к этим по- следним можно отнести массовое курение табака и потребление пива. Семья и семейное воспитание тоже находятся в кризисе и чаще всего не способны что-то сделать. Таким образом, все ведущие факторы воспитания (семья, школа, улица) оказались не способны эффективно выполнять свои функции.
Ни педагогическая теория, ни практика не нашли пока достаточно приемлемых и обоснованных подходов, концепций воспитания в стране. Следствием общего кризиса в стране и в ее системе образования, воспитания явились рост (взрыв!) безнадзорности несовершеннолетних, рост преступности среди молодежи, алкоголизм, наркомания, детская проституция, молодежный вандализм и прочие отклонения в поведении. И это проходит на фоне весьма тревожного состояния дел в воспитании во всем мире, в том числе в развитых странах, к которым мы себя причисляем и/или хотим принадлежать.
Вот что пишут педагоги о проблемах молодежи в мире.
Воспитание как педагогический процесс формирования личности
52
Современная цивилизация порождает кризисные явления в школьной среде. Тревожат антигуманность, снижение этических, нравственных критериев у многих учащихся. Среди школьников распространены пессимизм, неверие в светлые жизненные перспективы. Во
Франции, например, из 5 тыс. опрошенных подростков каждый второй заявил о разочаровании в таких ценностях, как гуманизм и прогресс. Из опрошенных в 1991 г. 12 тыс. японских школьников 39% увидели будущее в сером цвете, 15% — в черном.
Среди детей и подростков усиливаются инфантильные тенденции: недостаточная самостоятельность, скудный опыт социальной жизни. К примеру, в Японии, как показали исследования 1985 г., 46% школьников не встают по утрам самостоятельно, 56% не убирают свою комнату. Из 1 тыс. школьников средних учебных заведений около 35% никогда не готовили себе еду. Дети часто не умеют затачивать карандаш перочинным ножом, не могут хорошо отжать мокрую тряпку и пр.
В последние 40 лет средний школьник весьма подрос; более ранним становится половое созревание подростков. Весьма заметна, например, физическая акселерация детей в
Японии. Рост выпускника начальной школы с 1950 по 1992 г. увеличился на 13,5 см, выпускника младшей средней школы — на 17,7 см, выпускника старшей средней школы — на 8,9 см. Соответственно средний вес — на 9,5, 15, 9,8 кг. Аналогичные явления наблю- даются и в других странах мира.
В связи с физической акселерацией детей у школы возникли серьезные педагогические проблемы. Как замечает японский исследователь С. Мурая-ма, поскольку у школьников взросление души не поспевает за физическим развитием тела, возникает разлад между переполняющей душу энергией и общепринятыми нормами поведения.
Опасность дегуманизации подрастающего поколения нарастает. Мир переживает вспышку наркомании, алкоголизма, проституции, преступности среди подростков. Многие школы захлестнула волна насилия. Эти тревожные явления — следствие роста нечувствительности многих подростков, что опустошает их внутренний духовный мир.
Жертвами издевательств обычно оказываются наиболее развитые дети, что отражает специфику детских отношений, в которых часто присутствует болезненно-нервозная реакция при контактах различающихся по уровню развития интеллекта подростков.
В США, по официальным оценкам, школа оказалась «очагом наркомании и насилия». В течение 80-х гг. число выпускников начальной школы, употреблявших наркотики, утроилось.
К концу 80-х гг. 51% учеников младшей средней школы пользовались тем или иным наркотиком. В 80-х гг. ежегодно около 1 тыс. учителей подвергались со стороны учащихся нападениям, около 70 тыс. — ограблениям, до 125 тыс. — угрозам физической расправы. С
1977 по 1983 г. процент учителей, пострадавших от физического насилия, вырос на 50%.
Волна насилий и преступлений среди учащихся не спадает. В 80-х гг. она устойчиво держалась на отметке 3 млн. От преступлений ежегодно страдало свыше 180 тыс. учащихся; почти 135 тыс. детей и подростков приходили на занятия с огнестрельным оружием.
Растут жестокость и правонарушения в школах Западной Европы. В Германии, например, в 29 учебных заведениях Берлина лишь за 1 месяц 1990 г. было зарегистрировано около 100 преступлений (разбой, вымогательство, увечья, шантаж и пр.).
Не менее огорчительна статистика во Франции, где в середине 80-х п\ более 6% старшеклассников систематически употребляли наркотики, 13% — алкоголь. На улицах французских городов орудуют шайки подрост ков — «экзистенциалы», «плуты»,
«чернорубашечники». Не пустуют исправительные заведения для подростков. Так, в детской тюрьме Иври (пригород Парижа) постоянно находятся около 3 тыс. заключенных.
Не миновали проблемы детской жестокости, преступности и Японию. Если в 1966 г. было арестовано 150 тыс. подростков, то в 1983 г. — уже 190 тыс. (20 человек на 1 тыс. сверстников). Специалистов настораживает увеличивающийся процент преступлений, совершенных девочками-подростками. Головная боль японских педагогов — драки школьников. В обстановке насилия и физических расправ отмечены самоубийства школьни- ков (в 1987 г., например, их было около 500). «Жить так, как живу я, — сущий ад», «У меня нет сил заниматься в школе из-за одноклассников, которые жестоки со мной и из-за которых я боюсь ходить в школу», — писали в предсмертных записках юные самоубийцы.
Лавина детской преступности, насилий и издевательств нахлынула на школу России. В
90-х гг. в среднем ежегодно до 90 тыс. детей совершали уголовные преступления. В одном только 1997 г. детьми и подростками совершено было свыше 200 тыс. уголовных преступлений.
53
Мировая общественность крайне встревожена ростом бездуховности школьной молодежи, о чем говорят, например, результаты одного из опросов в 1989 г. Института
Гэллапа (США). На вопрос «Каковы наиболее острые проблемы, стоящие перед школой?» американцы в порядке убывающей значимости дали следующие ответы: распространение наркотиков, низкая дисциплина, алкоголизм, преступность, низкие моральные стандарты, неуважение преподавателей и товарищей.
Изъяны в духовном становлении учащихся — результат множества слагаемых. Здесь и неблагоприятные семейные, социальные условия, и массовая культура с ее насилием и жестокостью, и особенности групповой психологии подростков, и, наконец, пробелы школьного воспитания. Жестокость, нетерпимость к сверстникам, людям иных национальностей, убеждений, социального положения — таковы недостатки воспитания в школе, которое нередко несет печать авторитарности и антигуманности'.
Как реагируют на эту ситуацию родители, учителя, педагогическая наука, пресса, власть, общество? Что сегодня должны знать о воспитании, социальных и педагогических проблемах детей и молодежи те, кто уже работают в разных сферах экономики, культуры, политики, управления, те, кто сейчас учатся и читают такие тексты, а завтра будут работать психологами, юристами, экономистами, инженерами, менеджерами и т. д.? Как они должны относиться к этим вопросам, понимать их и, наконец, должны ли они что-то делать для решения проблем детей и молодежи? Студенты вузов, которые читают такие книги, кажутся в основном нравственно здоровыми, современными, образованными людьми.
Думается, что знание проблем развития и воспитания молодежи им нужно по нескольким причинам. Во-первых, для собственного личностного развития и роста, людям давно известна мысль, что начинать воспитание, решение гуманитарных проблем надо с себя. Во- вторых, для правильного воспитания будущих собственных
1
Джуринский А. Н. Развитие образования в современном мире. М., 1999. С. детей. В-третьих, каждому необходимо смотреть на мир хоть немного глазами педагога и гражданина, человека, имеющего чувство ответственности за юных граждан нашей страны и думающих о ее будущем. Вот это (откроем тайну) — сверхзадача этого текста: сделать человека любой специальности, члена нашего общества немного педагогом.
Нетрудно догадаться, что главные проблемы этого раздела, теории воспитания таковы: что в науке и практике известно о воспитании детей и молодежи и какие концепции, модели, технологии воспитания следует сегодня разрабатывать, искать, применять для решения указанных выше проблем.
2. Общие концепции воспитания
Итак, какие научно-практические подходы к воспитанию найдены в прошлом и имеются в настоящее время? Эти подходы, или концепции воспитания, рождались, с одной стороны, от практики, опыта в древних цивилизациях и в новые времена, а с другой стороны, от социально-философских, социокультурных, психологических доктрин, учений, систем.
В настоящее время можно выделить философские учения, которые выступают как методологические основания для педагогических концепций, а именно: прагматизм,
экзистенциализм, неопозитивизм, диалектический материализм и др. Можно говорить о педагогике, основанной на известных психологических теориях личности и ее развитии:
бихевиоризм, культурно-историческая школа Л. С. Выготского и его последователей,
гуманистическая психология К. Роджерса и др. В XX в. в развитых странах возникали и появля- ются сейчас более узкие концепции воспитания, точнее говоря — программы, в основе которых часто лежат, однако, актуальные, социально-политические, гуманитарные концепции. К ним относятся программы: воспитание в духе мира, коммуникативное
воспитание, воспитание для выживания, поликультурное воспитание и др.
В истории образования и собственно педагогических теорий со времен античности также формируются общие концепции воспитания, связанные главным образом с творчеством и именем какого-либо мыслителя, педагога. К наиболее значительным можно отнести:
социально-педагогическую утопию Платона, панпедию (учение о всеобщем воспитании) Я.
Коменского, свободное воспитание Ж.-Ж. Руссо, педагогические системы И. Гербарта, К.
Д. Ушинского, Дж. Дьюи, А. С. Макаренко.
Немецкий специалист Ф. В. Крон выделяет шесть подходов к воспитанию:
54
—воспитание как своеобразное принуждение (Платон);
—воспитание как помощь ребенку в жизни (Песталоцци);
—воспитание как создание условий для свободного развития ребенка (Руссо);
—воспитание как управление и надзор (Гербарт);
—воспитание как руководство со стороны взрослых и опытных людей;
—воспитание как выработка заданных норм (бихевиоризм)
1
Видно, что концепции воспитания имеют разные уровни, от философскосоциальных и психологических учений до авторских школ педагогов прошлого и настоящего. Авторскими
школами называют учреждения, где реализуются отдельные идеи и цельные концепции какого-либо педагога или группы учителей. (Об этом будет сказано ниже.)
Одной из главных проблем воспитания в настоящее время, в особенности с начала XX в., является соотношение свободы и принуждения в воспитании. Иначе говоря, насколько государства, официальные системы образования, школы должны контролировать процессы формирования, становления, развития людей с самого детства, в какой степени может быть управляемым и по возможности эффективным целенаправленное воспитательное воздействие. Вопрос может звучать и в таком социально-философском плане, насколько каждый человек свободен от общества в своем развитии, удовлетворении потребностей и реализации своих возможностей. Проявление и решение этого вопроса может происходить на разных уровнях: официальная концепция, национальная доктрина образования в стране, воспитательная система в школе, в том числе авторская воспитательная система, индивидуальный стиль общения учителя с ребенком, наконец, поведение отдельного учащегося. Имеется в виду возможность создания для каждого человека индивидуальной траектории образования.
Таким образом, в истории образования и в современных системах образования разных стран можно выделить две группы воспитательных концепций. Хотя нет общепризнанных названий для них, чаще всего педагогика гуманистические системы прошлого и настоящего, гуманистическое воспитание противопоставляет авторитарному. В социологии в зависимости от степени свободы личности выделяют два взгляда на социализацию: индиви- доцентристский, согласно которому личность — высшая цель и ценность общественного развития, и социоцентристский взгляд, где личность — прежде всего часть общества, и ее значимость определяется ее вкладом в общество. Отсюда говорят о двух видах воспитания: «в одном акцент делается на индивидуальные, в другом — на общественно значимые цели и ценности»
1
. В педагогике гуманистический подход называют личностно ориентированным, авторитарную же педагогику — социально ориентированной.
В настоящее время в системе образования России, в педагогической теории, в практике школ, в сознании и работе учителей происходит смена парадигм воспитания с авторитарной на гуманистическую. Часто и та и другая концепции получают эмоциональные, недостаточно объективные оценки. Это объясняется тем, что система воспитания и официальная концепция в советское время носила название «коммунистическое воспитание» и сегодня характеризуется как авторитарная педагогика в основном негативно. Да, как всякая система образования, она отражала социальные, политические, идеологические установки, доктрины, особенности жизни общества. Вся государственная система этого периода была авторитарной, соответствовала ей и система воспитания. Это означает, что воспитание не только детей школьного возраста, но всего населения строго контролировалось политической властью и носило крайне идеологизированный характер. Воспитание в школе имело официальную цель
— всесторонне и гармонически развитая личность, систему задач и содержание, соответствующие программы воспитания школьников, систему методов и форм работы — все то, чего должны были строго придерживаться учебно-воспитательные учреждения. Самой главной задачей школы считалось формирование преданности партии, патриотизма, способности ставить общественные интересы выше личных. Ученик в этой системе выступал в основном как объект воздействия. Самоуправление детей в школе, деятельность детских общественных организаций, часто и вся воспитательная работа жестко контролировались, носили формальный характер, были пронизаны политикой и коммунистической идеологией.
Система была ориентирована на общее для всех содержание и методы воспитания; хотя декларировала, но не осуществляла учета индивидуальных особенностей учащихся.
Преобладали коллективные формы воспитания, был абсолютизирован принцип воспитания в коллективе. Учитель рассматривался как проводник идеологического влияния, воздействия, учителями усваивался преимущественно авторитарный стиль общения и воспитания, что выражалось в преобладании распоряжений, требований, в подавлении самостоятельности, свободной инициативы детей. Сегодня в педагогической литературе это воспитание называют педагогикой насилия.