Серед визначень уваги (атенційного процесу) можна зустріти одне, яке вже передбачає визначення через основні типи уваги: це мимовільна або довільна спрямованість та концентрація свідомості на визначеному об’єкті або діяльності. Серед основних функцій уваги частіше всього виділяють наступні. Селекція релевантних, тобто найбільш актуально значущих стимулів, що найбільшою мірою відповідають потребам конкретної особистості. Відповідно, оберненою функцією є ігнорування, або ж гальмування супутніх, нерелевантних, побічних стимулів, що в даний момент не пов’язані з акцентованими для конкретної особисті потребами. Наступна функція – це утримання в свідомості образів зразків певної діяльності доти, доки вона не буде завершена. Ця функція уваги забезпечує можливість цілеспрямованої та результативної діяльності людини, а також частково забезпечує оцінку досягнутих результатів. Функція регуляції та контролю процесу діяльності пов’язана з поточною перевіркою окремих фаз та етапів дій і звірку процесу дії з її оптимальним зразком, що зберігається в свідомості особи [12].
Базовими властивостями уваги, тісно пов’язаними з її фізіологічною основою, є визначення оптимального осередку збудження, тобто фокусування уваги на якомусь певному одному об’єкті, процесі, явищі тощо. Дане явище О.О. Ухтомський назвав принципом домінанти. Він визначив, що збудження розподіляється в межах нервової системи нерівномірно. Різні види діяльності викликають появу більш збуджених осередків нервової тканини, активність яких відрізняється також підвищеною стійкістю. Домінантою називають більш стійкий осередок збудливості центрів в корі головного мозку. Визначною особливістю домінанти є те, що її поява однозначно сприяє гальмуванню інших осередків збудження аж до їх зникнення. Саме принцип домінанти напряму пов’язаний з механізмом реалізації уваги, як психічного явища: виділення визначених об’єктів, що збудили рецептори та гальмування інших [25].
Спостереження за конкретними проявами уваги дають можливість виділити низку характеристик уваги, що можуть бути, з одного боку, виміряні інструментально дискретним способом (тобто, в конкретних одиницях) і можуть змінюватися від одного виду діяльності до іншого. Це динамічні та вимірювані характеристики, такі як об’єм різних типів уваги, рівень концентрації, швидкість переключення між об’єктами. Ці характеристики торкаються виключно самої уваги, як форми психічної діяльності, і не відносяться до інших типів пізнавальних процесів, таких як емоції, сприйняття, пам’ять та мислення [3, 9].
Особливістю уваги, що напряму пов’язана з принципом домінанти Ухтомського є її своєрідна монозадачність. Формально розвинена і добре натренована та інтелектуально розвинена особистість здатна виконувати кілька типів діяльності водночас, практично без втрати рівня ефективності кожного з типів діяльності. Подібні навички демонстрували як видатні особистості минулого, наприклад, видатні державні діячі, низка видатних вчених тощо. Однак, інструментальне вивчення процесів, що відбуваються при цьому в межах вищої нервової системи, а також ретельне експериментальне спостереження за виконанням кількох паралельних типів діяльності, демонструє те, що домінантна ділянка збудження швидко змінюється разом з переключенням на виконання чергового кроку іншого заняття або завдання. Таким чином, в кожен момент часу вища нервова система зберігає лише одну домінантну ділянку збудження, пов’язану з актуальним фокусом уваги і змінює цю ділянку, разом з переключенням уваги на інший тим зайнятості [7, 8]. Дослідження Бахтіярова в 90-х роках та більш сучасні дослідження особливостей змінених станів свідомості, зокрема, під час медитації тощо, демонструють, що характеристики уваги людини та пов’язаних з нею нейрофізіологічних процесів можуть бути набагато ширшими, ніж це вважалося раніше [24]. Зокрема, увага може не фокусуватися на об’єкті, а розподілятися в умовному об’ємі, що зумовлює появу низки кардинально відмінних фізіологічних процесів та нових навиків мислиннєвої діяльності, з цим пов’язаних [7, 24]. Описані зміни характеризуються зміною таких динамічних характеристик уваги як повнота, об’єм, глибина та інших.
Основними видами уваги є мимовільна, довільна та післядовільна увага. Всі ці типи уваги пов’язані між собою і знаходяться в стані перманентного перетікання один в одного протягом щоденної життєдіяльності людини [7]. Мимовільна увага характеризується тим, що виникає переважно як безумовна відповідь нервової системи на появу різноманітних подразників, що впливають на різні типи аналізаторів організму. При цьому сигнал, що провокує появу мимовільної уваги не обов’язково є актуальним, значимим чи пов’язаним з поточною діяльністю особистості. У зв’язку з цією обставиною часто визначають поняття уразливості та гіпнабельності, що тісно зв’язані з тим рухливістю та активністю нервової системи, її здоров’ям та різноманітними порушеннями. Астенічна нервова система, наявність низки порушень, пережиті стреси та наявність сильного остаточного збудження та інші обставини можуть призводити до тих чи інших проявів мимовільної уваги [4, 5]. Вважається, що мимовільна увага виникає в обставинах, за яких вплив зовнішніх збудників сильніший, ніж вплив усвідомлюваних особистістю вже в даний момент діючих збудників. Це ситуація, за якої субдомінантні області збудження підвищують свою інтенсивність та посідають домінантне місце. Мимовільна увага може збуджуватися предметами, обставинами, а також внутрішніми потребами, прагненнями, емоційними станами тощо. Мимовільна увага переважно є короткочасною, але може генеруватися досить часто і різними подразниками, перешкоджаючи свідомій діяльності особистості [6].
Довільною увагою називають цілеспрямоване, свідоме зосередження на явищах і предметах зовнішнього світу або внутрішньої психічної діяльності особистості. Базовий компонент даного типу уваги це воля. За допомогою волі досягається зосередження уваги та утримання її в одному фокусі протягом тривалого часу. Визначальні характеристики довільної уваги це цілеспрямованість, вона пов’язана з організованою і не випадковою діяльністю людини, для неї характерна послідовне виконання усвідомлених дій, певний рівень дисципліни та свідоме пригнічення сторонніх подразників [7, 9].
Післядовільна увага виділяється як окреме явище внаслідок того, що за результатами свідомого зосередження уваги в процесі здійснення акту довільної уваги виникає звикання. В результаті подолання труднощів, придушення паразитних та відволікаючих сигналів та збудження особистість отримує низку рис, характерних вже для мимовільного зосередження. При цьому об’єкт зосередження не змінюється. Також цей тип уваги називають вторинною мимовільною увагою [9].
Дехто з дослідників схильний вважати, що більша частина найбільш значимих досягнень будь-якої особистості і власне сама здатність людини розумної до досягнення відстрочених значимих результатів, що вимагають багаторазової концентрації та послідовного напруження уваги завдячують саме вторинній мимовільній увазі [8, 11]. Розлади в процесі виникнення післядовільної уваги часто супроводжують розлади волі, пам’яті та мотивації і тісно пов’язані з діяльністю передніх долей великих півкуль головного мозку, де зосереджена більшість відомих сучасним дослідникам еволюційних механізмів, що зумовили розвиток людини розумної [1, 8].
У зв’язку з описаними основними різновидами уваги виділяють також увагу зовнішню, у вигляді сенсорної та рухової уваги, а також внутрішню (або ж інтелектуальну). На відміну від попередніх основних видів, цей поділ є великою мірою умовним, хоча зовнішня та внутрішня увага мають свої фізіологічні особливості, проте, як видається зараз, не мають власної нейрофізіологічної атрибуції. Зокрема, є дослідження, що вказують на те, що мозок складно розрізняє змодельовану і сприйняту із-зовні сенсорну реальність і в багатьох випадках їх сплутує [1, 2]. Проте, розрізнення зовнішньої та внутрішньої уваги виступає практично корисним інтелектуальним конструктом для організації різних форм трудової та спортивної діяльності, дидактичних процесів, допомоги дітям з різними типами порушень діяльності вищої нервової системи тощо [29].
Зосередженість характеризується позитивною індукцією нервових процесів в ході збудження та гальмування при концентрації уваги і характеризується проникністю для сторонніх збудників. Чим менша проникність, тим вищий ступінь зосередженості. Стійкість уваги може вимірюватися часом зосередження на об’єкті актуальної діяльності до втрати фокусу та розсіювання уваги. Зосередження природньо має періодичний характер і переживає моменти підвищення та зниження зосередження, які можуть становити від 2-3 до 12 секунд [1]. Спрямованість уваги характеризується утриманням під контролем лише низки обраних об’єктів. Розподіл уваги характеризує здатність утримувати в сфері ефективного фокусу уваги відразу кілька видів діяльності або об’єктів. Одним з найважливіших вимірюваних характеристик є обсяг уваги як кількість елементів, які увага може охопити та сприймати за найкоротший час. Обсяг уваги дорослої людини щодо на пов’язаного за змістом матеріалу, відповідно до експериментальних досліджень, коливається від 4 до 6 об’єктів і ніколи не перевищує 9 об’єктів [1, 3].
Однією з найважливіших практичних характеристик уваги є її зв’язок з практичною діяльністю людини та її спрямованістю. Професіоналізація уваги поступово формується так, як вона закладається ще в шкільному віці. Характерні особливості прояву увагу, характеристики та об’єкти зосередження визначаються переважно життєвим досвідом, навчанням, спеціальною підготовкою, структурою особистості та темпераментом [4].
Для розуміння формування уваги у дітей старшого дошкільного віку придаються, перш за все, роботи Л.С.Виготського щодо генезису уваги людини в цілому. З його точки зору, історія розвитку механізмів уваги дитини відповідає розвитку рівня організованості її поведінки. Виготський висловлював переконання, що ключ до правильного розуміння генезису уваги у дитини слід шукати не всередині особистості, а поза межами особистості, у зовнішньому оточенні та умовах розвитку [14, 15]. Відмова більшості вчених протягом довгого періоду розглядати феномен уваги в якості самостійного психічного процесу зумовила вивчення переважно психофізіологічних передумов становлення уваги як феномену та розгляд взаємозв’язку уваги і особливостей нервової діяльності конкретного індивідуума [7].
Первісною базовою формою уваги дитини є мимовільна увага, однак, фізіологи відзначають вже в перші дні життя людини процеси швидкого формування довільної уваги, що будують переважно на механізмах мимовільної уваги і розвиваються переважно у зв’язку з зусиллями оточуючих. Здатність довільним чином фіксувати власну увагу, перш за все, зорову її компоненту, формується паралельно самостійно та під впливом батьків та оточення. Її формування надзвичайно тісно пов’язане з формування вольової компоненти особистості [7]. З формування майбутньої здатності до довільної уваги тісно пов’язані здавалося б мало пов’язані поведінкові навики відмови від негайно задоволення потреб, вміння чекати віддаленого задоволення потреби, здатності самостійно добиватися поставленої цілі тощо [8]. Вдосконалення вольових навичок та формування цілеспрямованого характеру тісно пов’язане з формування довільної уваги на основі мимовільної [10].
Довільна та мимовільна увага дошкільників тісно пов’язані і часто перетікають одна в одну в процесі однієї й тієї ж діяльності. Спершу дитина долає розосередження і їй важно утримувати зосередженість на обраному завданні, потім воно поступово стає все більш привабливим і дитину може бути важко відволікти від даного завдання. Таким чином також формують механізми післядовільної уваги, що надзвичайно важливі для стимулювання подальшого навчання та розвитку. Післядовільна увага у дітей може виступати формою винагороди за подолання бар’єрів відволікання та досягнення високої концентрації. Розуміючи, що їй вдалося це зробити, дитина почуває себе більш впевненою та здатною справлятися не лише з зовнішніми завданнями, але і з власними внутрішніми станами, які вона ще не може повноцінно для себе формулювати. Тому оволодіння вольовим компонентом поведінки, свідомою концентрацією уваги та довільною увагою слід вважати критично важливим фактором розвитку особистості та самосвідомості в цілому [21].
Післядовільна увага несе ознаки як мимовільної уваги, тому що не вимагає подальших спеціальних вольових зусиль), так і довільної (зберігає передбачуваність спрямованості та концентрації та залишається цілеспрямованою). Післядовільна увага значною мірою зменшує витрати фізіологічних зусиль на виконання інтелектуальної діяльності та підтримання емоційного стану, пов’язаного з будь-яким видом діяльності [9, 10]. У старших дошкільників післядовільна увага починає превалювати в їхній особистій життєдіяльності, що і зумовлює початок шкільного навчання саме в період від 6 – 7 – річного віку, коли дитина проявляє схильність до застосування довільної уваги та післядовільної уваги на її основі. Це зумовлю можливість навчання як цілеспрямованої складної високоорганізованої систематичної розумової діяльності [31]. Не зважаючи на численні педагогічні прийоми та методи, що дозволяють створити умови мотивації, зацікавленості, втягування дитини в ту чи іншу діяльність, намагання застосовувати механізми переважно мимовільної та емоційно мотивованої уваги для навчання та виховання повинні сприйматися критично, оскільки можуть призводити до недоформованості вольового компоненту особистості та інших поведінкових та когнітивних порушень [9]. В ході об’єктивної щоденної діяльності людини вона ще в дитячому віці зустрічається зі значною кількістю рутинних справ і видів зайнятості, які необхідні, а проте вимагають зусиль, терпіння, наполегливості і не викликають емоційної заангажованості. Такі заняття не приносять дитині задоволення, але сприяють формуванню низки складних психологічних механізмів, що лежать в центрі формування соціально адекватної та відповідальної особистості [8]. Діти, у яких сформовані потужні механізми довільної та післядовільної уваги демонструють більш високі результати в навчанні та інших видах діяльності, відрізняються більшу психоемоційною стабільністю та мають кращі контакти з оточенням та батьками [4, 5].
Один з найважливіших первісних характеристик уваги це її стійкість, що визначається здатністю утримувати одну домінанту протягом певного часу. В процесі дорослішання цей показник поступово збільшується. Відповідно до існуючих досліджень, у віці 1 року дитина зберігає одну область домінантного збудження протягом 14,5 хв, у 3 роки – близько 27 хв., у віці 5 – 6 років – до 96 – 100 хв. Наприклад, молодші дошкільники в середньому витрачають на розглядання малюнка 6 – 7 сек., а старші – від 12 до 19 сек. [4]. Неважко помітити, що саме до моменту старшого передшкільного віку відбувається природній фізіологічний ривок у розвитку механізмів уваги, що підвищується відразу у кілька разів порівняно з попередніми етапами розвитку дитини. При цьому, навіть у старшому дошкільному віці діти швидко втомлюються від напруженої інтелектуальної діяльності, що супроводжується довгою довільною концентрацією уваги. Найбільших вольових зусиль, як показують дослідження, вимагають словесні форми діяльності, до яких можуть відноситись розв’язання математичних завдань, бесіда про попередньо прослухане, процес усних відповідей на питання. Меншу втому викликають форми діяльності, що пов’язані з використанням наочних зображень об’єктів, що добре знайомі дитині та є емоційно привабливими.
Спостерігається значна відмінність в стійкості та обсязі уваги у дітей з різними індивідуальними особливостями старшого дошкільного віку: для дітей зі стриманим та урівноваженим характером стійкість уваги в 1,5 – 2 рази вища, ніж у збудливих [1]. Також у старшому дошкільному віці значно розширюється обсяг уваги. Якщо в віці 3 – 4 років дитина може зосереджуватися та стійко сприймати один об’єкт, то у 6 років – до 4 – 5 об’єктів. При цьому дитина здатна звертати увагу також на їхні деталі [1, 2]. Якщо у більш ранньому віці увагу дитини привертають переважно порівняно яскраві предмети незвичного вигляду, форми та поведінки, то в старшому дошкільному віці діти здатні утримувати увагу навіть на непривабливих об’єктах. Все більший обсяг уваги і все частіше притягують в цьому віці люди, їхня діяльність, різноманітні загадки, запитання, особливості стосунків тощо. Дитина схильна помічати все більше окремих деталей у зовнішньому вигляді оточуючих людей, у їхній поведінці та діяльності [3]. Критично низьким у цьому віці ще залишається розподіл уваги, що сильно залежить від міри володіння різними видами діяльності. Чим більш важлива для них певна дія та чим частіше дитина її виконує, тим легше їй стає поступово поєднувати її з іншими діями.
Загалом стійкість уваги у старшому дошкільному віці ще відносно слабка, так 6-річна дитина в середньому може активно та продуктивно продовжувати займатися однією справою без відволікання протягом 10 – 15 хвилин. Показники коливання уваги та неуважності у старшому шкільному віці, вочевидь, більшою мірою залежать від індивідуальних особливостей дитини та її виховання на більш ранніх стадіях розвитку і можуть бути ефективно розвинені в процесі навчання [19]. Швидкий розвиток нервової системи в цьому віці та її відносна зрілість призводить до переважання процесів збудження над процесами гальмування, що необхідно враховувати вихователям та батькам.
Причиною виникнення мовленнєвих порушень у дітей можуть бути різні психофізичні вади. Найважливішими з них, ймовірно є ураження гностичних та моторних зон кори великих півкуль мозку, а також слухової, зорової функції, низка інтелектуальних порушень. Значний негативний вплив справляють несприятливі умови життя та негативний досвід взаємодії з рідними та неадекватне потребам дитини виховання [13, 15].
Загальне недорозвинення мовлення являє собою складне порушення, яке зберігає нормальних слух та непорушений інтелект, але порушує інші компоненти мови, зокрема, фонетику, граматику та лексику. Порушення може мати різний ступінь, починаючи від повної відсутності засобів мовлення у спілкуванні і до розгорнутого майже повноцінного мовлення відповідно до віку дитини, але з елементами фонетичного або лексико-граматичного недорозвитку [14].
Неможливо говорити про загальний недорозвиток мовлення без більш точного діагностування. Діагноз, як правило, встановлюється при більш детальному логопедичному обстеженні. Категорія уражених дітей за клінічним складом неоднорідна і включає неускладнені форми, що мають причиною нескладні мінімальні мозкові дисфункції, зокрема, незрілість емоційно-вольової сфери, низьку регуляцію тонусу м’язів, низьку диференціацію моторних рухів тощо. Ускладнені форми ЗНМ супроводжуються психопатичними та неврологічними синдромами різної етіології та складу. Також виділяють грубе недорозвинення мови, що має причиною особливо складні та масштабні ураження відділів мозку, що відповідають за мовлення, зокрема, випадки моторної алалії [17]. В нашому дослідження увага зосереджується, перш за все, на дітях з неускладненими формами ЗНМ, оскільки по відношенню до них застосовувані та дають добрий ефект такі заходи як поступова корекція словника, розвиток повноцінного розуміння мови, ускладнення граматичного складу мови, поступове формування фразового мовлення та повноцінної звуковимови тощо. У випадку грубого недорозвинення можлива ситуація неможливості ефективного допоміжного втручання тільки на поведінковому рівні, а в ускладнених випадках необхідна також психіатрична корекція [16].
Внаслідок наявності різної глибини порушень, що можуть продовжувати проявлятися в різному віці, ці порушення можуть зачіпати різні рівні мовленнєвого розвитку дитини. У старшому дошкільному віці формування мовленнєвих функцій фактично завершується, дитина здатна до розуміння та відтворення більшості словника, правильної фонетики та повного арсеналу основних граматичних засобів мови. Лексичний арсенал дитини ще доволі обмежений, як і типи використовуваних речень та зворотів, але ці характеристики все більшою мірою залежать від виховання, обсягу індивідуального читання та спілкування з дорослими та однолітками [18, 30]. Цей період у випадку значного розвитку мовлення дитини зі ЗНМ може характеризуватися як третій період мовленнєвого розвитку з наявністю фразового мовлення, що містить різноманітні елементи лексико-граматичного та фонетичного недорозвитку. Проте більш детальне та всебічне вивчення мовлення частіше всього виявляє наявність недорозвитку в всіх сферах.
Взаємодія мовленнєвої діяльності з увагою тісно пов’язана с процесами соціалізації та взаємодії з оточенням, з розвитком увагу до діяльності інших людей у цьому віці та інтересу до участі в спільній діяльності. В першу чергу відзначаються елементи НЗМ у недорозвитку фонематичного слуху та сприйняття мови на слух. Часто це призводить до того, що дитина не може самостійно сформувати здатність та бажання проводити звуковий аналіз та синтез слів, що згодом ускладнює оволодіння грамотою та вимагає втручання логопеда. В результаті ще з більш раннього віку у дитини погано формується слухова та зорова увага. Зорова увага великою мірою пов’язується зі спостереженням за мовленнєвою поведінкою дорослих та співставлення тілесної та мовленнєвої поведінки в ранньому віці, коли у дитини формуються механізми емоційності. У дошкільників із ЗНМ спостерігається дуже низький рівень мимовільної уваги до мовлення інших людей, понижена реагентність на їхню поведінку, що іноді породжує хибну діагностику тих чи інших форм аутизму [11, 32].
На даному рівні активно вживаються прості речення всіх типів, дитина намагається будувати складнопідрядні та складносурядні речення, що вимагають більш складного логічного мислення. Відтворення слів досягає високого рівня, майже немає труднощів у називанні предметів, ознак, якостей предметів, називання знайомого життєвого досвіду. Дитина, як правило, може розповісти про свою сім’ю, про себе та може складати невеликі розповіді. Відповідно, увага дитини здатна протягом довгого часу концентруватися, але при вимірюванні різні характеристики уваги можуть мати показники занижені, порівняно з середніми показниками дітей без ЗНМ. Серед характеристик уваги більшою мірою можуть страждати зосередження, обсяг та спрямованість уваги [19, 21]. За низкою даних західних дослідників, затримання мовленнєвого розвитку може супроводжуватися відносним скороченням прихованого внутрішнього мовлення, що, своєю чергою призводить до уповільнення та порушення когнітивних процесів. Це процеси називання предметів та явищ, виділення абстрактних явищ, осмислення логічних зв’язків та способів оперування з предметами та об’єктами різного типу. Може спостерігатися формування безпосередньо-чуттєвого сприйняття оточуючої дійсності з пониженим вербальним мисленням [22, 23]. При цьому, як вже вказувалося, інтелектуальні можливості дитини, як правило, залишаються непорушеними, і можуть бути ефективно розвиненими згодом, зокрема, за допомогою спеціалістів.