Вивчення іноземної мови - ні що інше, як набуття здатності до «перемикання» мислення з однієї мови на іншу. Так зване мислення іноземною мовою, досягнення якого вважається ідеалом навчання іноземної мови, є ніщо інше, як безпосереднє включення внутрішнього мовлення в механізм породження іноземного мовлення. З цього випливає, що справжнім критерієм рівня оволодіння іноземною мовою є редукція (в ідеалі - до повного зникнення) участі рідної внутрішньої мови у породженні висловлювання: за, так званого, «перекладного» знання іншої мови (доречніше, елементів іншої мови) володіння нею супроводжується внутрішнім мовленням («думанням») рідною мовою, «частково перекладний» рівень знаменується появою внутрішньої іноземної мови, яка, проте, не досягла автономності. Тобто, коли рідне внутрішнє мовлення ще утворює суперсистему відносно системи внутрішнього іноземного мовлення, а тому гальмує останнє. І, нарешті, рівень вже неусвідомлюваного щодо форми виразу (тобто вже автоматизованого) спонтанного «слововияв- лення», мовлення. Щоправда, проблема діагностики полягає у неможливості безпосереднього об'єктивування цього критерію; чи не єдиним достовірним об'єктивним показником такої спонтанності є швидкість переходу мовлення з однієї мови на іншу і суб'єктивна легкість такого переходу.
З цього випливає також, що відпрацювання навичок слухання, артикулювання, інтонування, письма обов'язково має передувати осмисленню власне змісту мовного матеріалу, оскільки внутрішнє мовлення рідною мовою залишається більш сильним і не «пропускає» іншомовне.
Процес оволодіння іноземною мовою з огляду на вищесказане можна представити як такий, що складається з двох великих блоків (частин), які невідчужувані один від одного, але кожен з яких, у свою чергу, має певну структуру: процес розуміння (усного і письмового тексту) та процес породження висловлювання (усного і письмового тексту). Сам процес розуміння інтерпретується як особливий мисленнєвий процес, що здійснюється на основі двомовності.
Розуміння може здійснюватися на різних рівнях, починаючи від «простого називання», коли процес розуміння будується на мінімумі знань, на рівні «входження в текст», поступовій специфікації значень слів, виявлення контекстового значення аж до об'єднання значень слів у загальний, спільний смисл, «сплав значень», завдяки якому і досягається результат, тобто «зрозуміння». Можна додати, що вищим рівнем розуміння слід вважати побудову нового контексту і нового контекстового значення.
Залежно від швидкості, глибини та міри осягнення логічних відношень у тексті, прихованого смислу, контексту й інших параметрів, вирізняється і різна кількість рівнів розуміння. Порів- неве «розшарування» розуміння означає дослідження розуміння як процесу проникнення в глибину предмета, що передбачає зміну від дифузного, неточного, неясного до повного, деталізованого, структурованого, до з'ясування підтексту.
На особливу увагу заслуговує теорія рівнів О. О. Смірнова. В основу вирізнення рівнів він кладе такі критерії, як глибина і чіткість процесу розуміння. Можна вибудувати одну класифікацію рівнів за параметром глибини, а другу - за параметром чіткості. Важливо, що за ознаку береться не просування «від слова до слова», а міра розуміння основної думки, основного змісту всього (наданого) тексту. Це рівною мірою стосується і читання, і слухання, оскільки розуміння як акт діяльності свідомості, його фази є спільним для усіх видів мовленнєвої діяльності. Відтак перший рівень характеризується з'ясуванням лише того, «про що» йдеться, тобто основної теми - це найза- гальніший і найбільш поверховий рівень розуміння. Другий рівень - це з'ясування не лише, «про що», але й «що саме» власне йдеться, тобто встановлення основних значеннєво-смислових відношень тексту. Третій рівень - це проникнення в саму суть висловлювання, яке можливе на основі знання теми; це розкриття того, «як, якими засобами» розкривається основний зміст. І четвертий рівень - характеризується розумінням того, «навіщо» говорилося те, що говорилося. Ця концепція цікава не лише тим, що дає можливість для диференційованого дослідження мікроструктури процесу розуміння з позицій діяльності підходу, але й будь-кому зрозуміти, на якому, власне, рівні розуміння він перебуває.
Це важливо також і тому, зокрема, що у більшості зарубіжних концепцій розуміння акцент робиться на операційних або якісних, але практично завжди на взятих абстрактно характеристиках психічних процесів. Наприклад, це рівні буквального розуміння, інтерпретації, мнемічного, критичного та креативного розуміння, розуміння інференцій (прихованого смислу).
Розглядаючи процес розуміння, не слід випускати з поля зору те, що ця складна мисленнєва діяльність виконує і власне пізнавальну, але і комунікативну функцію; «розуміння» - це діяльність, за допомогою якої здійснюється акт спілкування».
Це виводить проблематику мовленнєвої діяльності на питання про взаємодії між людьми, що встановлюються в ході спілкування через посередництво текстів: розуміння тексту означає насправді розуміння іншої людини через текст. Розуміння може відбутися, якщо відправник та одержувач формують і формулюють спільну систему смислів, які, у свою чергу, відображають певний комунікативний намір. Текст створюється як певне повідомлення про предмети та явища дійсності, що відображає ставлення до них того, хто говорить, і розрахованого на» певний вплив на отримуючого це повідомлення.
При такому підході розуміння тексту слід розглядати не просто як вичерпування смислу, а як відтворення смислового змісту, що був вкладений автором, тобто розуміння - це фактично створення нового тексту, але тексту, визначеного авторськими позиціями. Для цього реципієнтові потрібно послугува- тися діями й способам конструювання змісту, аналогічними до авторських. Що ж до відправника, то він має створити такий текст, який би «нав'язував» читачеві авторські смисли, авторське бачення дійсності. Великий внесок у розуміння процесів оволодіння іноземною мовою як опанування іншомовною діяльністю зробила І.О. Зимняя. Теорія мовленнєвої діяльності І.О. Зимньої є варіантом вдалого синтезу різних теоретико-ме- тодологічних положень, і водночас являє собою хороший приклад вдалої методологізації. Її теорія філософськи-методологічно ґрунтується на діяльнісному принципі, лінгвістично - на кращих ідеях В. Гумбольдта, Ф.де Соссюра, Л.В. Виготського та С.Л. Рубінштейна щодо розвитку мови і на теорії діяльності М. Лєонтьєва. Обгрунтована, чітка і детальна структура всієї концепції, яка сьогодні є найбільш розробленою теорією, дозволяє застосувати її як у дослідницьких цілях, так і для практичного використання.
Висновки
Отже, слід зазначити,що прикладна цінність всіх підходів щодо вивчення питання розуміння процесів оволодіння іноземною мовою обумовлюється тим, що вони відкривають можливості формування і вдосконалення іншомовних здібностей через цілеспрямований розвиток у научуваних конкретних мовленнєвих механізмах, що забезпечують легкість і високий темп засвоєння іноземної мови. Викладачі іноземної мови повинні дбати про підвищення якості навчання, що розуміється не просто як набуття знань, умінь і навичок, а як процес психічного розвитку студентів у напрямку розгортання їхніх потенцій щодо активного дослідження і перетворення оточуючого світу, формування конкретної перетворюючої життєвої позиції, виховання їх як творців нових знань, цінностей, відносин.
Список використаних джерел
1. Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения устной речи на иностранном языке / Б.В. Беляев. - М.: Просвещение, 1965. - 227 с.
2. Выготский Л.С. Мышление и речь. Собрание сочинений: В 6-ти т. / Л.С. Выготский. - М.: Педагогика, 1982. - Т.2. - С. 5-361.
3. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования / В.В. Давыдов. - М.: Педагогика, 1986. - 240 с.
4. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке / И.А. Зимняя. - М.: Просвеще- ние,1985. - 160 с.
5. Калмыкова З.И. Проблемы диагностики умственного развития учащихся / З.И. Калмыкова. - М.: Педагогика, 1975. - 248 с.
6. Китайгородская Г.А. Методические основы интенсивного обучения иностранным языкам / Г.А. Китайгородская. - М.: Изд-во Моск.ун-та, 1986. - 176 с.
7. Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания школьников / В.А. Крутецкий. - М.: Просвещение, 1976. - 303 с.
8. Онуфрієва Л.А. Теорія і практика іншомовної комунікативної взаємодії у підготовці майбутніх фахівців соціономіч- них професій / Л.А. Онуфрієва // Проблеми сучасної психології. Збірник наукових праць Кам'янець-Подільського національного університету імені Івана Огієнка, Інституту психології імені Г.С. Костюка НАПН України / за ред. С. Д. Максименка, Л. А. Онуфрієвої. - Вип. 23. - Кам'янець- Подільський: Аксіома, 2014. - С. 473-491.
9. Онуфрієва Л.А. Особливості навчання і викладання німецької мови професійного спрямування на немовних спеціальностях ВНЗ у сучасних умовах / Л.А. Онуфрієва // «Wschodnie partnerstwo - 2013. - Volume 15. Filologiczne nauki: Materialy IX Miedzynarodowej naukowi-praktycznej konferencij. - Przemysl. Nauka I studia, 2013. - S. 6366.
10. Смирнов А.А. Проблемы психологии памяти / А.А. Смирнов. - М.: Просвещение, 1966. - 187 с.
11. Харьковская Н.Н. Психологические характеристики процесса понимания текста в зависимости от условий экспликации его предметно-смыслового содержания (на материале иноязычной научно-технической литературы): Автореф. дисс...канд.псих.наук: 19.00.07 / Н.Н. Харьковская. - НИИ. - М.,1989. - 21 с.
Spysok vykorystanyh dzherel
1. Beljaev B.V. Ocherki po psihologii obuchenija ustnoj rechi na inostrannom jazyke / B.V. Beljaev. - M.: Prosveshhenie, 1965. - 227 s.
2. Vygotskij L.S. Myshlenie i rech'. Sobranie sochinenij: V 6-ti t. / L.S. Vygotskij. - M.: Pedagogika, 1982. - T.2. - S. 5-361.
3. Davydov V.V. Problemy razvivajushhego obuchenija: Opyt teoreticheskogo i jeksperimental'nogo psihologicheskogo issledovanija / V.V. Davydov. - M.: Pedagogika, 1986. - 240 s.
4. Zimnjaja I.A. Psihologicheskie aspekty obuchenija govo- reniju na inostrannom jazyke / I.A. Zimnjaja. - M.: Pros- veshhenie,1985. - 160 s.
5. Kalmykova Z.I. Problemy diagnostiki umstvennogo razvitija uchashhihsja / Z.I. Kalmykova. - M.: Pedagogika, 1975. - 248 s.
6. Kitajgorodskaja G.A. Metodicheskie osnovy intensivnogo obuchenija inostrannym jazykam / G.A. Kitajgorodskaja. - M.: Izd-vo Mosk.un-ta, 1986. - 176 s.
7. Kruteckij V.A. Psihologija obuchenija i vospitanija shkol'ni- kov / V.A. Kruteckij. - M.: Prosveshhenie, 1976. - 303 s.
8. Onufrijeva L.A. Teorija i praktyka inshomovnoi' komuni- katyvnoi' vzajemodii' u pidgotovci majbutnih fahivciv socio- nomichnyh profesij / L.A. Onufrijeva // Problemy suchasnoi' psyhologii'. Zbirnyk naukovyh prac' Kam'janec'-Podil's'kogo nacional'nogo universytetu imeni Ivana Ogijenka, Instytutu psyhologii' imeni G.S. Kostjuka NAPN Ukrai'ny / za red. S. D. Maksymenka, L. A. Onufrijevoi'. - Vyp. 23. - Kam'janec'- Podil's'kyj: Aksioma, 2014. - S. 473-491.
9. Onufrijeva L.A. Osoblyvosti navchannja i vykladannja nimec'koi' movy profesijnogo sprjamuvannja na nemovnyh special'nostjah VNZ u suchasnyh umovah / L.A. Onufrijeva // «Wschodnie partnerstwo - 2013. - Volume 15. Filologic- zne nauki: Materialy IX Miedzynarodowej naukowi-praktyc- znej konferencij. - Przemysl. Nauka I studia, 2013. - S. 6366.
10. Smirnov A.A. Problemy psihologii pamjati / A.A. Smirnov. - M.: Prosveshhenie, 1966. - 187 s.
11. Har'kovskaja N.N. Psihologicheskie harakteristiki processa ponimanija teksta v zavisimosti ot uslovij jeksplikacii ego predmetno-smyslovogo soderzhanija (na materiale inojazychnoj nauchno-tehnicheskoj literatury): Avtoref. diss...kand.psih. nauk: 19.00.07 / N.N. Har'kovskaja. - NII. - M.,1989. - 21 s.