Материал: Анастази

выдающимся измерительным инструментом для изучения младенцев.

Нормы для этих шкал были установлены на выборке из 1262 детей, рас-

пределенных примерно поровну в возрастные группы от 2 до 30 мес. Вы-

борка стандартизации была репрезентативной по отношению к популя-

ции США относительно принадлежности к городскому или сельскому

населению, местожительства, агакже с учетом пола и расы (белые-

цветные), и уровня образования главы семьи. В выборку не включались

Обзор соответствующих тестов для младенцев и дошкольников дается в работе

Л.Стотта и Р.Болла (L.H.Stott, R.S. Ball, 1965). Обсуждавшиеся в гл. 9 векслеровские

242 тесты ОБЩЕГО ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ

дети, находящиеся в лечебных учреждениях, преждевременно родившиеся

и дети старше года из семей, где говорили на двух языках. Шкалы ум-

ственного и моторного развития дают раздельные индексы развития, вы-

раженные в нормализованных стандартных показателях с М == 100 и

ст == 16 в единицах стандартного IQ по шкале Станфорд-Бине. Эт ин-

дексы развития устанавливались для каждой возрастной группы

отдельно. Возрастные группы составлялись с интервалом в полмесяца

для возраста от 2 до 6 мес и в месяц для детей от 6 до 30 мес.

Коэффициенты надежности шкалы умственного развития, полу-

ченные методом расщепления теста в отдельных возрастных группах,

принимали значения в интервале от 0,81 до 0,93, с медианой, равной 0,88.

Коэффициенты надежности шкалы моторного развития колебались от

0,68 до 0,92, а медиана равнялась 0,84. Эти коэффициенты выгодно отли-

чаются от тех, которые обычно получаются при тестировании младен-

цев. В руководстве к шкалам приводятся обычные ошибки измерения

и минимальные различия между индексами по шкалам умственного

и моторного развития, необходимые для статистической значимости

данных. Данные о согласованности результатов, полученных эксперимен-

татором-наблюдателем, и надежности повторного тестирования с интер-

валом в 1 нед также говорят в пользу этих шкал.

Н. Бейли указывает, что эти шкалы, как и все предназначенные для

тестирования младенцев, должны использоваться главным образом для

оценки текущего уровня развития, а не для предсказания последующего

развития способностей. На развитие способностей в столь раннем возра-

сте оказывает влияние такое огромное число различных факторов, что

предсказание на длительный период времени оказывается малоценным.

Шкалы весьма полезны для раннего распознания сенсорных и неврологи-

ческих нарушений, эмоциональных расстройств и отрицательных влия-

ний окружающей среды.

Шкалы МакКарти изучения способностей ребенка.

Новым методом исследования детей дошкольного возраста являются

шкалы МакКарти по изучению способностей ребенка (MSCA), рассчи-

танные на детей от 2,5 до 8,5 лет. Они состоят из 18 тестов, сгруппиро-

ванных в шесть частично совпадающих шкал, получивших название вер-

бальной, перцептивного действия, количественной, общих познава-

тельных способностей, памяти и моторной. В тесте на группировку

понятий из шкалы перцептивного действия ребенку показывают красные,

желтые, голубые квадраты и кружки двух разных размеров и просят под-

обрать к ним предметы с заданными характеристиками. Тест общих по-

знавательных способностей наиболее близок традиционному измерению

общего интеллектуального развития. Показатель по этой шкале находят

суммированием тестовых результатов, полученных в первых трех шка-

лах, которые хотя и не совпадают друг с другом, но обязательно содер-

жат все тесты на память и почти все (за исключением трех) моторные

тесты. Таким образом, показатель теста рбщих познавательных способ-

ностей основывается на 15 из 18 тестов батареи.

Этот показатель обозначается как индекс общих познавательных

способностей (GCI) и является нормализованным стандартным показате-

лем с М = 100 и (т==16, найденным для каждой возрастной группы

~ --Ї"Їя пг>м в 3 мес. В руководстве к шкалам поясняется, что хотя GCI

"" ---"-"". " uf. использовалось

243 ТЕСТЫ ДЛЯ СПЕЦИФИЧЕСКИХ ПОПУЛЯЦИЙ

ся\как показатель деятельности ребенка в период тестирования без при-

дания ему значения неизменности или причинности. Показатели по от-

дельным шкалам-это нормализованные стандартные показатели с М ==

= 5Q и ст = 10 для тех же возрастных групп. Выборка стандартиза-

ции Состояла из 1032 испытуемых и включала приблизительно по 100

детеидля каждого из 10 возрастных уровней с полугодовым интервалом

для дтей от 2,5 до 5,5 лет и годовым интервалом для детей от 5,5 до 8,5

лет. В. каждую возрастную группу выборки входило равное число маль-

чиков ц девочек. Выборка была стратифицирована в соответствии с пере-

писью населения США 1970 г. по принадлежности к городскому и сель-

скому населению, по месту жительства, расовому признаку (белый-цвет-

ной) и по профессии отца. В выборку не включались дети, находящиеся

в учреждениях для умственно отсталых, дети с тяжелыми нарушениями

поведения и эмоциональной сферы, повреждениями мозга и явными фи-

зическими недостатками. Дети, говорящие на другом языке, тестирова-

лись только в том случае, если они могли хорошо говорить и понимать

по-английски.

Коэффициент надежности, найденный методом расщепления, для

GCI в среднем составлял 0,93, коэффициенты надежности других пяти

шкал колебались от 0,79 до 0,88. В руководстве приводятся также стан-

дартные ошибки измерения и минимальные различия между показателя-

ми шкал со значимостью на уровне 0,05. Коэффициенты надежности при

повторном тестировании через месяц для группы из 125 детей, разде-

ленных в зависимости от возраста на три группы, равнялись в среднем

0,90 для GCI и колебались по отдельным шкалам от 0,69 до 0,89.

Что касается валидности, то в руководстве приведены довольно ин-

тересные, но скудные данные по прогностической валидности сравни-

тельно с тестами учебных достижений, предъявляемыми в конце обуче-

ния в первом классе. Первоначальный отбор и группировка тестов

в шкалы опирались на опыт клинических исследований, данные о психо-

логии развития ребенка и результаты факторного анализа. По мере раз-

работки шкал несколько длительных тестовых серий были обработаны

с помощью факторного анализа раздельно в трех возрастных группах,

составивших около <з0Ї/о выборки стандартизации (A. S. Kaufman,

G. P. Hollenbeck, 1973). Для всех возрастных групп были выявлены фак-

торы общих познавательных способностей, памяти и моторики,

а остальные факторы проявлялись по мере развития детей. Очевидно,

можно предположить, что выполнение одних и тех же заданий в разные

возрастные периоды связано с использованием различных способностей.

Например, тесты с рисованием у младших детей содержали больше мо-

торных компонентов, а у более взрослых детей в этих же тестах преобла-

дал понятийный фактор. Результаты предварительного факторного ана-

лиза были в дальнейшем подтверждены данными факторного анализа

окончательного варианта батареи, проведенного на полной выборке

стандартизации (A.S. Kaufman, 1975b).

В других исследованиях рассматривались различия в выполнении за-

даний MSCA в зависимости от пола, расы и социоэкономического стату-

са (определяемого по профессии отца). По половому признаку не было

получено значимых различий ни в GCI, ни индексах отдельных шкал

(A. S. Kaufman, N. L. Kaufman, 1973). Сравнения по этническим признакам

выявили некоторые значимые различия в пользу черных детей по мотор-

----"" "" (. де-i.) ц g пользу белых

244 ТЕСТЫ ОБЩЕГО ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ

детей по другим шкалам в старших возрастных группах (6,5-8,5 лет).

Кроме того, изучение профессионального уровня родителей показало,

что при выполнении тестовых заданий по шкалам МакКарти социоэко-

номический статус выступает как" более значимый фактор, чем расовый

признак (A.S. Kaufman, N.L. Kaufman, 1975а).

Шкалы Пиаже. Будучи пригодными для изучения детей старше

дошкольного возраста, эти шкалы до сих пор в основном применялись

при изучении раннего детства. Шкалы эти находятся еще в стадии экспе-

риментирования, и лишь небольшое их число пригодно для распростра-

нения. В основном они были разработаны Ж. Пиаже для собственных

программ исследования, хотя некоторые из этих шкал пригодны и для

других исследовательских целей. В настоящее время главный вклад шкал

Пиаже в психологическое тестирование ребенка состоит в создании тео-

ретической системы, стержневым понятием которой является последова-

тельный характер развития и разработки методического подхода, харак-

теризующегося гибкостью и качественной интерпретацией.

Некоторые особенности шкал Пиаже в связи с нормативной интер-

претацией выполнения теста обсуждались в главе 4. По существу, шкалы

Пиаже являются порядковыми в том смысле, что они предполагают еди-

ную последовательность развития через следующие друг за другом ста-

дии. Они являются также ориентированными на содержание, поскольку

обеспечивают качественное описание того, что в действительности мо-

жет делать ребенок. Целью исследования Ж. Пиаже было постепенное

развитие у ребенка специфических понятий или когнитивных схем, а не

формирование качеств личности. Что же касается применения, то основ-

ной задачей шкал Пиаже является выявление объяснения, которое ребе-

нок дает наблюдаемому событию, и нахождение причин, лежащих в ос-

нове этого объяснения. При обработке результатов шкал обычно

учитывается качество реакций ребенка на относительно небольшое число

предъявляемых ему проблемных ситуаций, а не число успешно выпол-

ненных заданий теста и испытываемые при этом трудности. Поэтому

наибольший интерес у экспериментатора вызывают выявляемые при не-

правильных реакциях ошибочные представления. Экспериментатор со-

средоточивает основное внимание на процессе решения проблемы, а не

на его результате.

Благодаря тому что шкалы Пиаже представляют собой весьма ин-

дивидуализированный метод, они особенно пригодны для работы в кли-

нике. Наряду с этим они привлекают большое внимание педагогов, по-

скольку позволяют объединять тестирование и обучение. И все же

наиболее часто они используются в исследованиях по психологии разви-

тия. Приводимые ниже три серии тестов выбраны отчасти из-за их воз-

можного или уже получившего признание использования, вне исследова-

ний типа проводимых Ж. Пиаже и отчасти из-за того, что они подробно

описаны в опубликованных работах.

В Монреальском университете М. Лорендо и А. Пинар провели все-

стороннее и длительное исследование по повторению работы Пиаже

<Схемы>-термин, обычно встречающийся в работах Ж. Пиае и обозначающий,

в сущности, структуру, в которой индивид упорядочивает поступающую сенсорную

информацию. \

Примером такого применения является обсуждающийся в гл. 14 тест <Давайте по-

смотрим на ребенка>.

245 ТР.ГТЫ для СПЕЦИФИЧКСКИХ ПОПУЛЯЦИЙ

в стандартизованных условиях на болыпих репрезентативных выборках

и в разных культурных средах (М. Laurendeau, A. Pinard, 1962, 1970;

A. Pinard, М. Laurendeau, 1964). Одним из результатов этого исследова-

ния было создание шкал умственного развития, которые, в сущности,

могут применяться и другими исследователями. Однако создатели этих

шкал считают, что делать эти шкалы всеобщим достоянием нельзя до

тех пор, пока не будет завершено их исследование.

В ходе своих работ М. Лорендо и А. Пинар предъявляли батарею из

57 тестов 700 детям в возрасте от 2 до 12 лет. Тесты для детей моложе

4 лет либо создавались заново, либо адаптировались задания из обще-

принятых шкал, но все они подбирались таким образом, чтобы оценить

те характеристики, которые Пиаже относит к этому периоду развития. 25

тестов, предназначенных главным образом для детей 4 лет и старше, бы-

ли созданы непосредственно по образцу заданий Пиаже. Результаты, по-

лученные с помощью 10 из этих тестов, подробно приводятся в двух

книгах исследователей (М. Laurendeau, A. Pinard, 1962; 1970). Пять тестов

рассматривают причинность, включая объяснение ребенком природы

и причин сновидений, различий между одушевленными и неодуше-