Высокой степенью невнимания к личности ребенка отличаются дидактоцентрические технологии, в которых также господствуют субъект-объектные отношения педагога и ученика, приоритет обучения над воспитанием, и самыми главными факторами формирования личности считаются дидактические средства. Дидактоцентрические технологии в ряде источников называют технократическими; однако последний термин, в отличие от первого, больше относится к характеру содержания, а не к стилю педагогических отношений.
Личностно-ориентированные технологии ставят в центр всей школьной образовательной системы личность ребенка, обеспечение комфортных, бесконфликтных и безопасных условий ее развития, реализации ее природных потенциалов. Личность ребенка в этой технологии не только субъект, но и субъект приоритетный; она является целью образовательной системы, а не средством достижения какой-либо отвлеченной цели (что имеет место в авторитарных и дидактоцентрических технологиях). Такие технологии называют еще антропоцентрическими. (См. дополнительный иллюстративный материал.)
Основные личностно-ориентированные технологии и их характеристика
Личностно-ориентированные технологии характеризуются:
антропоцентричностью;
гуманистической направленностью;
психотерапевтической направленностью;
имеют целью разностороннее, свободное и творческое развитие ребенка. (См. дополнительный иллюстративный материал.)
В рамках личностно-ориентированных технологий самостоятельными направлениями выделяются:
гуманно-личностные технологии;
технологии сотрудничества;
технологии свободного воспитания;
эзотерические технологии. (См. дополнительный иллюстративный материал.)
Гуманно-личностные технологии отличаются, прежде всего, своей гуманистической сущностью, психотерапевтической направленностью на поддержку личности, помощь ей. Они "исповедуют" идеи всестороннего уважения и любви к ребенку, оптимистическую веру в его творческие силы, отвергая принуждение.
Технологии сотрудничества реализуют демократизм, равенство, партнерство в субъект-субъектных отношениях педагога и ребенка. Учитель и учащиеся совместно вырабатывают цели, содержание, дают оценки, находясь в состоянии сотрудничества, сотворчества.
Технологии свободного воспитания делают акцент на предоставление ребенку свободы выбора и самостоятельности в большей или меньшей сфере его жизнедеятельности. Осуществляя выбор, ребенок наилучшим способом реализует позицию субъекта, идя к результату от внутреннего побуждения, а не от внешнего воздействия.
Эзотерические технологии основаны на учении об эзотерическом ("неосознаваемом", подсознательном) знании - Истине и путях, ведущих к ней. Педагогический процесс - это не сообщение, не общение, а приобщение к Истине. В эзотерической парадигме сам человек (ребенок) становится центром информационного взаимодействия со Вселенной.
Так же как и позиция ребенка в образовательном процессе, способ, метод, средство обучения определяют специфические особенности многих существующих технологий. В этой связи существуют технологии:
догматические;
репродуктивные;
объяснительно-иллюстративные;
программированного обучения;
проблемного обучения;
развивающего обучения;
саморазвивающего обучения;
диалогические;
коммуникативные;
игровые;
творческие и др. (См. дополнительный иллюстративный материал.)
Проблемы для обсуждения:
1. Источники и основные элементы концепций и систем обучения и воспитания.
2. Сущность личностно-ориентированных технологий обучения и воспитания.
3. Основное содержание педагогической технологии сотрудничества.
12.3. Основные концепции и подходы к обучению
Ассоциативно-рефлекторная теория обучения Теория поэтапного формирования умственных действий и понятий
Теория проблемно-деятельностного обучения
Теория содержательного обобщения В.В.Давыдова - Д.Б.Эльконина (развивающее обучение)
Концепция программированного обучения
Контекстное обучение
Бихевиористская теория научения
Гештальттеория усвоения
Суггестопедическая концепция обучения
Теория обучения на основе нейролингвистического программирования.
Наиболее фундаментально в педагогике проработаны, психологически обоснованы и проверены на практике следующие теории обучения:
ассоциативно-рефлекторная теория обучения;
теория поэтапного формирования умственных действий и понятий;
теория проблемно-деятельностного обучения;
теория содержательного обобщения В.В.Давыдова - Д.Б.Эльконина (развивающее обучение);
теория программированного обучения;
контекстное обучение;
бихевиористская теория научения;
гештальттеория усвоения;
суггестопедическая концепция обучения;
теория обучения на основе нейролингвистического программирования и др. (См. дополнительный иллюстративный материал.)
Ассоциативно-рефлекторная теория обучения
В соответствии с данной теорией сформулированы дидактические принципы, разработано подавляющее большинство методов обучения. В основе ассоциативно-рефлекторной теории обучения лежат выявленные И.М.Сеченовым и И.П.Павловым закономерности условно-рефлекторной деятельности головного мозга человека. Согласно их учению, во время жизни в мозгу человека происходит постоянный процесс образования условно-рефлекторных связей - ассоциаций. Образовавшиеся ассоциации - своеобразный опыт, жизненный багаж человека. От того, какие ассоциации будут устойчивыми и закрепятся в сознании зависит индивидуальность каждой личности. На основе учения о физиологии умственной деятельности известные отечественные ученые психологи, педагоги С.Л.Рубинштейн, А.А.Смирнов, Ю.А.Самарин, П.А.Шеварев, и др. разработали ассоциативно-рефлекторную теорию обучения. (См. дополнительный иллюстративный материал.)
Кратко смысл данной теории можно выразить следующими положениями.
1. Усвоение знаний, формирование навыков и умений, развитие личностных качеств человека - есть процесс образования в его сознании различных ассоциаций: простых и сложных. (См. дополнительный иллюстративный материал.)
2. Приобретение знаний, формирование навыков и умений, развитие способностей (т.е. процесс образования ассоциаций) имеет определенную логическую последовательность и включает в себя следующие этапы:
восприятие учебного материала;
его осмысление, доведенное до понимания внутренних связей и противоречий;
запоминание и сохранение в памяти изученного материала;
применение усвоенного в практической деятельности. (См. дополнительный иллюстративный материал.)
3. Основным этапом процесса обучения выступает активная мыслительная деятельность обучаемого по решению теоретических и практических учебных задач. (См. дополнительный иллюстративный материал.)
4. Наивысший результат в обучении достигается при соблюдении ряда условий:
формирования активного отношения к обучению со стороны обучаемых;
подачи учебного материала в определенной последовательности;
демонстрации и закрепления в упражнениях различных приемов умственной и практической деятельности;
применения знаний в учебных и служебных целях и т.п. (См. дополнительный иллюстративный материал.)
Из данных теоретических положений можно сделать следующие практические выводы:
Во-первых, овладение учебным материалом начинается с его восприятия. Для улучшения восприятия учебной информации важно задействовать различные органы чувств (анализаторы):
слуховые;
зрительные;
двигательные и др. (См. дополнительный иллюстративный материал.)
Чем больше органов чувств участвует в восприятии учебной информации, тем легче она воспринимается.
Важно также помнить, что при восприятии учебного материала ученик может удерживать в своем внимании примерно 6-9 различных элементов или информационных блоков. Все остальное выступает в качестве определенного фона и нередко затрудняет восприятие информации. Поэтому, если учебный материал содержит большое количество блоков, то для его восприятия лучше применять специальные приемы:
выделять главное;
использовать подчеркивание;
использовать цвет;
предложить обратить особое внимание и т.д. (См. дополнительный иллюстративный материал.)
Во-вторых, деятельность по осмыслению учебного материала представляет собой работу мысли, которая отличается большой сложностью. Мышление "работает" только тогда, когда в сознании есть для этого необходимый материал в виде определенного количества представлений, понятий, фактов, примеров и т.д.
Для активизации процесса осмысления учебного материала важно, чтобы он был:
доступным;
логически взаимосвязанным;
правильно понятым;
актуализированным. (См. дополнительный иллюстративный материал.)
В этих целях лучше всего использовать яркие и точные формулировки, схемы, рисунки, примеры, сравнения с тем, что знакомо.
В-третьих, в процессе обучения важно обеспечить не только восприятие и осмысление учебного материала, но и его закрепление в памяти. При этом можно использовать как произвольное, так и непроизвольное запоминание.
Забывание полученной информации у человека идет по нисходящей кривой: вначале забывание интенсивнее, чем в последующем. Следовательно, руководителю занятия необходимо предотвратить быстрое забывание учебного материала сразу после его сообщения.
Наиболее эффективным средством запоминания учебной информации является ее активное воспроизведение:
составление конспекта изученного;
повторение;
рассказ;
объяснение;
показ усвоенного товарищу;
применение полученных знаний в практической деятельности. (См. дополнительный иллюстративный материал.)
В-четвертых, основой процесса овладения знаниями является их применение на практике. Оно осуществляется во всех видах деятельности.
Учителю важно помнить, что применение знаний на практике дает эффект лишь в том случае, если оно выполняется осмысленно, если ученики хорошо усвоили теоретические основы своих действий. В противном случае они будут неспособны обнаружить свои ошибки, осознать различные способы применения приобретенных знаний и творчески действовать в различных ситуациях.
Характерными чертами ассоциативно-рефлекторной теории обучения являются:
направленность на активизацию познавательной деятельности;
направленность на умственное развитие учеников;
формирование у учеников самостоятельного творческого мышления. (См. дополнительный иллюстративный материал.)