На наш взгляд, в представленных трактовках и определениях образовательного выбора недостаточно просматривается позиция самого обучающегося; в рассматриваемых подходах зарубежных исследователей недостаточно концептуально обосновано само понятие образовательного выбора. Этот конструкт употребляется как самоочевидный, преимущественно как предпочтение учащимися образовательного учреждения или образовательной программы. В отечественных исследованиях при наличии разработанной концепции выбора как сложного, многогранного феномена жизненного пути человека недостаточно привлекается потенциал этой концепции для системного осмысления образовательного выбора. В связи с этим в контексте психологизации образования как нового научного направления осмысления образовательных явлений, а также с учетом расширяющегося в мировом масштабе ландшафта разного рода реформ и трансформаций образовательного выбора мы полагаем, что необходимо более последовательно актуализировать системные модели выбора.
Т. Хавенсон и Т. Чиркина отмечают, что ситуация, в которой находятся учащиеся при выборе образовательной траектории в России, отличается некоторыми особенностями. В частности, в работе исследователей показано, что значимую роль при выборе образовательной траектории играет социально-экономическое положение семьи, а не только достижения: «действие социальных, культурных и экономических ресурсов семьи очевидно во всех ситуациях образовательного перехода и напрямую, и опосредовано, через успеваемость» (Хавенсон, Чиркина, 2019: 550).
Само понятие «образовательный выбор» на этапе обучения в вузе определяется преимущественно как «действия студента по предпочтению предлагаемой образовательной программой университета квалификации, содержания и технологий ее освоения, способов аутентичной оценки результатов-компетенций, сроков, места и формы обучения» Дука Т.О. Указ. соч. С. 8.. Соответственно, образовательный выбор позволяет студенту построить индивидуальный образовательный маршрут.
Материалы и методы
Для определения представлений студентов о возможностях осуществления образовательного выбора мы провели анкетирование студентов различных курсов, обучающихся на таких направлениях бакалавриата, как «Педагогическое образование» (два профиля подготовки), «Психолого-педагогическое образование», «Специальное дефектологическое образование», «Филология», «История», «Биотехнология», «Математика», «Автоматизация технологических процессов и производств». Участие студентов 5 курса объясняется наличием программ бакалавриата с двумя профилями подготовки, реализуемых в течение 5 лет. Эмпирическое исследование проводилось на базе ФГБОУ ВО «Кемеровский государственный университет». В нем приняли участие 246 чел. в возрасте от 17 до 23 лет.
Студенты участвовали в исследовании добровольно, для большей достоверности результатов анкетирование предполагало анонимность ответов.
При проведении исследования мы использовали специально разработанную анкету, вопросы которой позволяют оценивать уровень информированности студента о таких понятиях, как индивидуальная образовательная траектория, цифровая образовательная среда, а также особенности понимания выбора в ситуации неопределенности и представлений о собственном будущем.
При выборе методик мы руководствовались требованием комплексного подхода к организации сбора данных, условием сопоставимости полученных результатов.
Результаты исследования
В исследовании была использована специально разработанная анкета, вопросы которой позволяют оценивать уровень информированности студента о таких понятиях, как «индивидуальная образовательная траектория», «цифровая образовательная среда», «средства получения информации в ситуации неопределенности», а также особенности понимания категорий «выбор» и «представления о собственном будущем».
Для получения сопоставимых ответов на вопрос «Как Вы понимаете, что такое “индивидуальная образовательная траектория”?» мы предложили респондентам варианты интерпретаций данного понятия, определяемые благодаря экспертным оценкам, полученным по результатам работы фокус-групп педагогов, занимающихся разработкой индивидуальных образовательных траекторий (Чеховский, 2012).
Представим распределение ответов по курсам обучения. На рисунке 1 видно, что около половины студентов с 1 по 4 курс хорошо ориентируются в этом вопросе, а студенты-пятикурсники практически все осознанно интерпретируют данное понятие.
Рисунок 1 - Уровневые характеристики информированности студентов о понятии «индивидуальная образовательная траектория», %
Важно отметить, что пассивная позиция, когда под индивидуальной образовательной траекторией понимается образовательный маршрут, который определяется «кем-то» условным, представлена в основном на 1-2 курсе. 40-47 % учащихся 1-4 курса указывают на необходимость личного участия учащегося и учета его способностей. При этом около половины респондентов 1-4 курса и 100 % 5 курса выбирают наиболее полное определение, предполагающее личный выбор образовательного пути, построение стратегии и персональную ответственность учащегося за свой выбор.
Далее респондентам был предложен вопрос «Как Вы понимаете, что такое “цифровая образовательная среда”?». Варианты ответов, предлагаемых для выбора респондентам, также были получены благодаря работе фокус-групп.
На рисунке 2 видно, что наблюдается структурированное интерпретирование данного понятия именно у студентов 3 и 4 курсов, для 1 и 5 курсов этот термин оказался сложнее. Также видно постепенное уменьшение с 1 по 4 курс количества студентов с низкой информированностью по данному вопросу.
В процессе обучения в вузе студенты постепенно все плотнее работают во множестве различных информационных систем, предназначенных для обеспечения образовательного процесса. Их глубинное и широкое понимание этого вопроса становится более полным. Многие студенты 5 курса уже имеют практический опыт в образовательных организациях: детских садах, школах, и в своей образовательной практике они более склонны обращать внимание на техническую и организационную сторону данного вопроса.
Следующий вопрос был посвящен пониманию сущности понятия «выбор». Отвечая на вопрос «Что для Вас “выбор”?», респонденты отмечали варианты ответов, формулировка которых была получена в результате работы фокус-групп.
Рисунок 2 - Уровневые характеристики информированности студентов о понятии «цифровая образовательная среда», %
На рисунке 3 видно, что для многих студентов (20-29 % с 1 по 4 курс) выбор - это скорее возможность выбора: альтернатива, ассортимент, наличие различных вариантов, в то время как для большинства (от 37 до 57 %) - это жизненная позиция и решения человека.
Рисунок 3 - Уровневые характеристики информированности студентов о понятии «выбор», %
В то же время для трети студентов (27-43 %) выбором представляется «разрешение неопределенности в деятельности человека в условиях множественности альтернатив» и «самоопределение личности в отношении принципов, решений и действий». При этом студенты 5 курса, уже или определившиеся с местом работы, или начавшие свою профессиональную деятельность, в большей степени склонны выбирать определения с указанием на ответственность и личную активность при принятии решения.
На вопрос «Когда Вам необходимо сделать выбор в ситуации неопределенности, какие средства информации Вы используете чаще всего?» было предложено несколько вариантов ответа и добавлена возможность указать свой вариант. Ответы студентов представлены на рисунке 4.
Рисунок 4 - Используемые средства информации студентов различных курсов обучения в ситуации выбора, %
На рисунке 4 представлено распределение ответов студентов по курсам обучения в процентном соотношении. Если первые три курса в большей степени ориентируются на свои убеждения и желания, то выпускные курсы в большей степени, чем предыдущие, обращаются к официальным источникам информации: официальным сайтам, документам. Следует также отметить, что при необходимости принять важное решение в ситуации неопределенности студенты не склонны искать ответы в социальных сетях или в тематических форумах в интернете, в основном они предпочитают обращаться к друзьям и родителям.
Отвечая на вопрос «Мои представления о моем будущем, о том, кем я буду после окончания вуза», респонденты продемонстрировали максимальную представленность всех возможных вариантов ответа. На рисунке 5 приводятся уровневые характеристики информированности студентов о своем профессиональном будущем. Варианты ответов, предлагаемых для выбора респондентам, также были получены благодаря работе фокус-групп.
Рисунок 5 - Уровневые характеристики информированности студентов о своем профессиональном будущем, %
В данном вопросе мы видим интересную динамику. На первом курсе, когда недавние выпускники стали студентами и только-только определились со своим профессиональным будущим, оно им видится достаточно определенным и понятным по большей части - размытые представления о своем будущем у 20 % первокурсников, у 43 % - есть представления о сфере деятельности, в которой они собираются работать, и у 36 % - четкие представления о своем профессиональном будущем. При этом важно понимать, что видение своей будущей профессии у студентов 1 курса несколько идеализировано и оторвано о практики.
На втором курсе у студентов происходит изменение понимания содержания профессиональной деятельности уже с учетом полученных первичных знаний о профессии, и будущее в среднем становится более неопределенным, однако к третьему курсу с дальнейшим углублением в теорию и практику профессиональной деятельности, прохождением практик будущее становится более понятным.
Для многих студентов четвертый курс является переломным: кто-то уже пробует найти работу, кто-то примеряет на себя возможные должности, рабочие места, знакомится с рынком труда с практической стороны, и уверенность в будущем снижается. На пятом курсе наблюдается наибольшая определенность: почти все студенты выбрали свою дальнейшую жизненную траекторию, муки выбора позади, и появляется определенность.
Далее мы сопоставили мнения респондентов, распределив их по группам на основании курса обучения (табл. 1).
Таблица 1 - Средние значения параметров понимания студентами разных курсов сущности анализируемых понятий
|
Параметры |
Средние значения |
Значимые различия в группах |
|||||
|
1 курс |
2 курс |
3 курс |
4 курс |
5 курс |
|||
|
Индивидуальная образовательная траектория |
2,22 |
2,29 |
2,32 |
2,33 |
3,0 |
1-5, 2-5, 3-5, 4-5 |
|
|
Цифровая образовательная среда |
2,03 |
2,21 |
2,42 |
2,57 |
2,36 |
1-3, 1-4, 2-4 |
|
|
Выбор |
2,07 |
2,11 |
2,08 |
2,0 |
2,43 |
1-5, 2-5, 3-5, 4-5 |
|
|
Представление о будущем |
2,15 |
1,95 |
2,21 |
1,17 |
2,14 |
1- 2, 2-3, 2-4, 2- 5, 1-4, 3-4, 4-5 |
Приведенные данные позволяют выявить специфические особенности понимания студентами разных курсов изучаемых феноменов. Так, представления студентов о феномене «индивидуальная образовательная траектория» сформированы достаточно содержательно, однако были выявлены значимые различия в средних значениях в группах обучающихся 5 курса со всеми предыдущими курсами (1-5 (t = -4,99), 2-5 (t = -4,12), 3-5 (t = -4,79), 4-5 (t = -4,47), при p < 0,001). Наблюдается расширение и обогащение понимания об изучаемом феномене в процессе профессионального становления респондентов.
Представления студентов о феномене «цифровая образовательная среда» оказались наиболее содержательно осознанными в группе студентов 3 и 4 курсов, были выявлены значимые отличия в средних значениях (1-3 (t = -2,31), 1-4 (t = -2,86), 2-4 (t = -2,22) при p < 0,05). В группе студентов 1 курса представления о цифровой образовательной среде носят наиболее размытый характер, отличаясь от остальных курсов. В процессе обучения представления о цифровой образовательной среде содержательно обогащаются, становятся более структурированными.
Понимание феномена выбора варьируется в зависимости от курса: на 5 курсе оно наиболее содержательно, что подтверждается статистическими данными о наличии значимых различий в средних значениях между пятым и остальными курсами (1-5 (t = -4,90), 2-5 (t = -3,88), 3-5 (t = -4,92), 4-5 (t = -5,45), при p < 0,001). Между средними значениями остальных групп студентов значимых различий не выявлено.
Представления студентов о собственном будущем наиболее осознанны в группе обучающихся 3 курса, а также у студентов 1 и 5 курсов. Структурированность представлений о будущем у первокурсников можно интерпретировать высокой степенью удовлетворенности в реализации ближних целей, связанных с определением места учебы и сосредоточенности на адаптации к условиям обучения (1-2 (t = 2,27), 1-4 (t = 4,42), при p < 0,001). У студентов второго и четвертого курсов наблюдается значимое снижение уровня осознанности собственного будущего (2-3 (t = -2,78), 2-5 (t = -2,25), 3-4 (t = 4,86), при p < 0,05). Полученные данные позволяют предположить, что именно 2 и 4 курс, особенно 4-й, являются наиболее сложными в плане профессионального самоопределения студентов и, возможно, требуют организации дополнительной помощи и поддержки.
Позитивная динамика в изучаемом показателе у студентов 5 курса связана с наличием четких перспектив трудоустройства и готовности развиваться и реализовываться в рамках выбранной траектории (2-5 (t = -2,25), 4-5 (t = -2,50), при p < 0,05).
Заключение