Риск возникновения буллинга заостряет проблему формирования толерантности всех участников образования, но, вместе с тем, не позволяет оптимистично оценивать легкость решения проблемы отношения к детям с ОВЗ. Например, опыт многих стран показывает, что независимо от времени совместного проживания, национальные особенности, предрассудки, национальная рознь и конфликты не только не уменьшаются, но и периодически обостряются настолько, что эти процессы приводят к государственному кризису и даже краху. Конечно, не только ''вполне возможно'', но и закономерно отношение к ''инвалидам'' должно существенно измениться, но эти социальные процессы не могут быть быстрыми, и мы, возможно, долгое время еще будем сталкиваться с настороженным или негативным отношением к атипичным лицам.
Появление и развитие системы интегрированного (инклюзивного) образования детей с особым развитием ''делает необходимым повышение качества профессиональной подготовки учителей традиционных общеобразовательных классов, детерминирует поиск новых способов и средств повышения дефектологической культуры субъектов образования'' [11].
Проблема кадрового обеспечения реализации инклюзивного образования состоит не в том, что у нас нет кадров, дело в том, что у нас нет такого количества квалифицированных кадров, которое позволило бы в короткие сроки заменить дифференцированные формы образования лиц с ОВЗ на инклюзивные. Дело в том, что не только выпускник современного ВУЗа, но зачастую и опытный учитель оказывается в недостаточной мере готовым решать нестандартные педагогические задачи, в том числе и те, которые связаны с обучением атипичных детей [12; 13].
Анализируя современные противоречия и проблемы, исследователи отмечают противоречие между необходимостью реализовывать коррекционно-педагогическую деятельность в массовом образовательном процессе и недостаточной способностью массового учителя к реализации умений работать с детьми с атипиями развития. Опыт и специальные исследования показывают, что профессиональное становление дефектолога проходит непростой, многолетний путь. Именно в условиях теоретической и методической подготовки дефектолога в ВУЗе происходит постепенная трансформация профессиональной позиции будущего дефектолога, вырабатываются надлежащие умения, навыки. Многолетний опыт показывает, что без условий систематического дефектологического профессионального образования уровень психологической и методической готовности педагогов к обучению атипичных детей оказывается явно недостаточным. Характерным является неготовность педагогов к трансформации собственного педагогического опыта с учетом требований комплексного (медико-психолого-социально-педагогического) сопровождения образования атипичных детей.
Результаты проведенного исследования среди прочего показывают, что заинтересованность в дополнительных специальных знаниях увеличивается по мере профессионализации. Профессиональные мастер-классы и творческие мастерские вызывают интерес у 63 % респондентов (их них 3 % студентов - будущих дефектологов, 6 % магистрантов специального (дефектологического) образования, 23 % учителей специальных классов, 31% дефектологов). Обучающие семинары привлекают 61 % опрошенных (из них студентов - 5%, магистрантов - 10 %, учителей системы коррекционноразвивающего обучения (КРО) - 18 %, практикующих дефектологов - 38 %). Актуальность проведения конференций как условие дефектологического просвещения отметили 73 % (из них студентов - 4 %, магистрантов - 10 %, учителей системы КРО - 20 %, дефектологов - 39 %). Важность индивидуальных и коллективных консультаций как форму профессионального дефектологического просвещения оценили 88 % респондентов (из них студентов - 19 %, магистрантов - 10 %, учителей системы КРО - 26 %, дефектологов - 36 %). Профессиональные конкурсы дефектологического мастерства считают полезными 71 % опрошенных (из них магистрантов - 5 %, учителей системы КРО - 26 %, дефектологов - 39 %) [11].
Совершенствование системы дошкольного образования лиц с ОВЗ в Московской области, по нашему мнению, предполагает диверсификацию учреждений, имеющих возможность гибко использовать региональные возможности (нормативные, кадровые и др.) для предоставления медицинских, образовательных, воспитательных, психологических услуг в соответствие с вариативными потребностями детей с ОВЗ.
В систему должны входить разные учреждения, способные реализовывать различные модели интегрированного образования:
специализированные (коррекционные) ДОУ, так называемого компенсирующего вида;
ДОУ комбинированного вида, реализующие формы интегрированного образования;
ДОУ общеобразовательные, реализующие индивидуальные коррекционные программы образования детей с ОВЗ;
региональные (областные, муниципальные и частные некоммерческие) центры комплексной адаптации и реабилитации дошкольников с ОВЗ;
региональные (областные, муниципальные и частные независимые) ПМП (психолого-медикопедагогические) комиссии, консультации, консилиумы.
В организации интегрированного образования следует признать целесообразным шире применять вариативные формы оказания комплексных услуг дошкольникам, их родителям в форме консультативных пунктов, групп кратковременного пребывания, лекотек, служб ранней помощи, центров игровой поддержки, групп с различным режимом работы, групп оздоровительной и комбинированной направленности. Организация профессиональной помощи и поддержки семьям осуществляется на основе социального заказа по принципу домашнего визитирования.
Дополнительное образование, прежде всего и раньше всего, должно быть доступно лицам с ОВЗ всех возрастов. Организация дополнительного образования может быть крайне вариативной: от традиционных кружков художественной самодеятельности, кройки, лепки и шитья до более современных, которые представлены, например, в программе ''Минута славы''.
При этом, сохранение специальных (коррекционных) ДОУ необходимо для образования детей с наиболее выраженными ограничениями здоровья, не позволяющими им посещать общеобразовательное ДОУ (лекотеку) даже с учетом индивидуальной психолого-педагогической поддержки (дети, имеющие противопоказания к посещению разных видов общеобразовательных ДОУ) [4; 5]. Конечно, необходимо разработать юридические нормы безболезненного и добровольного перехода ребенка из одного ДОУ в другое, рекомендации посещения разных видов ДОУ детьми с разными вариантами и уровнями ограниченных возможностей здоровья.
Существование такой системы предполагает необходимость ее научно-методического сопровождения, например, через областные Центры дошкольного образования, ассоциированные с ВУЗами и исследовательскими институтами, научными лабораториями. Кадровое обеспечение может быть реализовано за счет факультетов и курсов повышения квалификации, организации мастер-классов, региональных научно-практических семинаров, конференций, круглых столов по обмену опытом, производственных и учебных практик, стажировок, осуществления супервизии, экспертизы, мониторинга. Фактически система дошкольного образования лиц с ОВЗ должна надстраиваться над уже существующей системой, а не подменять (отменять) существующую [12]. Необходима реорганизация системы в направлении расширения вариативности условий получения образования и образовательных услуг разного объема и содержания в соответствии с индивидуальными потребностями детьми с ОВЗ, а не сокращения этих вариантов. В этой системе специализированные (коррекционные) ДОУ должны выступить площадками экспертизы, повышения квалификации, обмена опытом для широкого круга специалистов, работающих с детьми-дошкольниками с ОВЗ.
Выводы
Дефектология уже многие десятилетия представляет собой ресурс, источник развития общего образования. Поэтому не кажется удивительным, что именно развитие инклюзивного и интегрированного обучения выступает сегодня одним из доминирующих направлений обновления системы не только специального, но и общего образования. Решение этих проблем ''требует очень серьезного отношения, не допускает массовости и обязательности этих форм образования для всех детей с ограниченными возможностями здоровья'' [14]. Напротив, лишь гибкая вариативная система образования, адаптированная к особым образовательным и иным потребностям детей с ОВЗ, будет способна эффективно решать современные социальные задачи, адекватные ''вызовам времени''.
Список используемой литературы
Алехина С. Инклюзивное образование в России [Електронний ресурс] / С. Алехина, Т. Силантьева. - Режим доступу : http://мшпу.рф/papers/show/466.
Алешина М. Содержание понятия инклюзии в контексте CODE SWITCHING. / М. Алешина, В. Ярская // Инклюзивное образование : опыт и перспективы : [материалы международной научно-практической конференции, (Саратов, 14-17 ноября 2008 г.)]. - Саратов : ИЦ "Наука", 2009. - С. 49-67.
Митчелл Д. Эффективные педагогические технологии специального и инклюзивного образования / Д. Митчелл // Использование научно обоснованных стратегий обучения в инклюзивном образовательном пространстве. - М. : Высшая школа, 2009. - С. 5-9.
Ильина С. К. Лекотека в ДОУ. Организация, документация / С. К. Ильина. - М. : Сфера, 2011. - 99 с.
Семаго Н. Я. Инклюзивный детский сад : деятельность специалистов / Н. Я. Семаго. - М. : ТЦ Сфера, 2012. - 128 с.
Малафеев Н. Н. Специальное образование в меняющемся мире. Европа / Н. Н. Малафеев. - М. : Просвещение, 2009. - 319 с.
Суворов А. В. Инклюзивное образование и личностная инклюзия / А. В. Суворов // Психологическая наука и образование. - 2011. - № 3. - C. 27-31.
Польская Н. А. Взаимосвязь показателей школьного буллинга и самоповреждающего поведения в подростковом возрасте / Н. А. Польская // Психологическая наука и образование. - 2013. - № 1. - C. 39-49.
Хэнд К. Интервью "Росбалту" [Електронний ресурс]. - Режим доступу : www.rosbalt.ru.
Вачков И. В. Модель формирования позитивного отношения к младшим школьникам с ограниченными возможностями здоровья у их сверстников / И. В. Вачков // Психологическая наука и образование. - 2011. - № 3. - C. 59-65.
Лапп Е. А. Дефектологическое просвещение как условие формирования и развития профессиональной компетентности педагогов / Е. А. Лапп, Н. С. Самоделкина // Вестник Московского государственного областного университета. - 2013. - № 1. - С. 10-12.