По мнению Л.С. Выготского, такие особенности поведения семилеток свидетельствуют об «утрате детской непосредственности». Причиной таких изменений является дифференциация (разделение) в сознание ребенка его внутренней и внешней жизни. Его поведение становится осознанным и может быть описано другой схемой: «захотел - осознал - сделал». Осознание включается во все сферы жизни старшего дошкольника [8, с. 72].
Одним из важнейших достижений этого возрастного периода является осознание своего социального «Я», формирование «внутренней социальной позиции». Он впервые осознает расхождение между тем, какое положение он занимает среди других людей, и тем, каковы его реальные возможности и желания. Появляется ясно выраженное стремление к тому, чтобы занять новое более «взрослое» положение в жизни и выполнять новую, важную не только для себя самого, но и для других людей деятельность. Появление такого стремления подготавливается всем ходом психического развития ребенка и возникает на том уровне, когда ему становится доступными осознание себя не только как субъекта действия, но и как субъекта в системе человеческих отношений. Если переход к новому социальному положению и новой деятельности своевременно не наступает, то у ребенка возникает чувство неудовлетворенности, которое и находит свое выражение в негативной симптоматике кризиса семи лет [32, с. 73].
Можно сделать вывод, рассматривая старший дошкольный возраст как кризисный или переходный период развития:
Кризисы развития неизбежны и в определенное время возникают у всех детей, только у одних кризис протекает почти незаметно, а у других очень болезненно.
Независимо от характера протекания кризиса, появления его симптомов говорит о том, что ребенок стал старше и готов к более серьезной деятельности и более «взрослым» к отношениям с окружающим.
Главное в кризисе развития не его негативный характер, а изменение в детском самосознание - формирование внутренней социальной позиции.
Проявление кризиса шести - семилетнего возраста говорит о социальной готовности ребенка к обучению в школе [29, с.76].
Говоря о связи кризиса семи лет с готовностью ребенка к обучению в школе, необходимо отличать симптомы кризиса развития от проявления невроза и индивидуальных особенностей темперамента и характера. Давно замечено, что кризисы развития в наиболее яркой форме проявляются в семье. Это происходит потому, что образовательные учреждения работают по определенным программам, в которых учитывается возрастные изменения детской психики. Семья в этом отношении более консервативна, родители, особенно мамы и бабушки, склонны опекать своих «малышей», невзирая на их возраст. И потому нередки расхождения мнений воспитателей и родителей в оценке поведения детей шести - семилетнего летнего возраста.
В дошкольном возрасте ребенок общается как с семьей, так и с другими взрослыми и сверстниками. Различные типы общения способствуют формированию самооценки ребенка и уровня его социально-психологического развития. Рассмотрим подробнее эти взаимоотношения:
Семья - это первая ступень в жизни человека. Она с раннего возраста направляет сознание, волю, чувства детей. От того, каковы здесь традиции, какое место занимает в семье ребенок и складывается будущий школьник, какова по отношению к нему воспитательная линия членов семьи, зависит многое. Под руководством родителей ребенок приобретает свой первый жизненный опыт, элементарные знания об окружающей действительности, умения и навыки жизни в обществе. Поэтому необходимо обратить внимание как влияния семьи формирует готовность ребенка к школьному обучению, а также зависимость развития ребенка от характера внутрисемейных отношений и от понимания родителями важности правильного воспитания в семье.
Сила влияния семьи в том, что оно осуществляется постоянно, длительное время и в самых различных ситуациях и условиях. Поэтому нельзя недооценивать роль семьи в подготовке детей к школьному обучению.
Взрослые остаются постоянным притягательным центром, вокруг которого строится жизнь ребенка. Это порождает у детей потребность участвовать в жизни взрослых, действовать по их образцу. При этом они хотят не только воспроизводить отдельные действия взрослого, но и подражать всем сложным формам его деятельности, его поступкам, его взаимоотношениям с другими людьми, - словом, всему образу жизни взрослых людей.
Важнейшая социальная функция семьи - воспитание и развитие детей, социализация подрастающего поколения. Воспитательный потенциал семьи и эффективность его реализации обусловлены многими социальными (политическими, экономическими, демографическими, психологическими) факторами объективного и субъективного характера, к ним относятся:
Структура семьи (нуклеарная и многопоколенная, полная и неполная, многодетная и малодетная);
Материальные условия;
Личностные характеристики родителей (социальный статус, уровень образования, общая и психолого-педагогическая культура);
Психологический климат семьи, система и характер взаимоотношений между ее членами, их совместной деятельности;
Помощь семьи со стороны общества и государства в образовании и воспитании детей, социализации подрастающего поколения [14, с.73].
Опыт общения ребенка со взрослыми является тем объективным условием, вне которого процесс формирования детского самосознания невозможен или сильно затруднен. Под влиянием взрослого у ребенка накапливаются знания и представления о себе, складываются тот или иной тип самооценки. Роль взрослого в развитии детского самосознания заключается в следующем:
Сообщение ребенку сведений о его качестве и возможностях;
Оценка его деятельности и поведения;
Формирование личностных ценностей, эталонов, с помощью которых ребенок впоследствии будет оценивать себя сам;
Побуждение ребенка к анализу своих действий и поступков и сравнению их с действиями и поступками других людей [26,с 133].
На протяжении всего детства ребенок воспринимает взрослого как непререкаемый авторитет, особенно в младшем возрасте. К старшему дошкольному возрасту знания, полученные в процессе деятельности, приобретают более устойчивый и осознанный характер. В этот период мнения и оценки окружающих преломляются через призму индивидуального опыта ребенка и принимаются им лишь в том случае, если нет значительных расхождений с его собственными представлениями о себе и своих возможностях.
Отечественный психолог М.И.Лисина, рассматривала общение ребенка со взрослым как «своеобразную деятельность», предметом которой является другой человек. На протяжении детства появляются и развиваются четыре различные формы общения, по которым с полной очевидностью можно судить о характере происходящего психического развития ребенка. При нормальном развитии ребенка каждая из этих форм складывается в определенном возрасте. Так, первая, ситуативно-личностная форма общения возникает на втором месяце жизни и остается единственной до шести-семи месяцев. Во втором полугодии жизни формируется ситуативно-деловое общение со взрослым, в котором главное для ребенка - совместная игра с предметами. Это общение остается главным примерно до четырех лет. В возрасте четырех-пяти лет, когда ребенок уже хорошо владеет речью и может разговаривать со взрослым на отвлеченные темы, становится возможным внеситуативно - познавательное общение. А в шесть лет, то есть к концу дошкольного возраста, возникает речевое общение со взрослым на личностные темы[29,с 56].
Наличие ведущей формы общения отнюдь не означает, что при этом исключаются все другие формы взаимодействия, в реальной жизни сосуществуют самые разные виды общения, которые вступают в действие в зависимости от ситуации [34,с 18 - 20].
Готовность детей к школьному обучению предполагает, что общение ребенка со взрослыми не охватывает всех аспектов решаемой проблемы, и наряду отношения ребенка ко взрослому необходимо рассматривать и отношения детей со сверстниками. Оно так же оказывает влияние на формирование детского самосознания. В общении, в совместной деятельности с другими детьми ребенок познает такие свои индивидуальные особенности, которые не проявляются в общении со взрослыми, начинает осознавать отношение к себе со стороны других детей. Именно в совместной игре в дошкольном возрасте происходит выделение ребенком «позиции другого», как отличной от своей собственной, а так же снижается детский эгоцентризм.
В то время как взрослый на протяжении всего детства остается недосягаемым эталоном, идеалом, к которому можно лишь стремиться, сверстники выступают для ребенка в качестве «сравнительного материала» [19,с 100]. Для того чтобы научиться правильно, оценивать себя, ребенок должен сначала научиться оценивать других людей, на которых он может смотреть как бы со стороны. Поэтому в оценках действий сверстников дети более критичны, чем в оценках самого себя.
Подражая взрослым, дети переносят различные формы, способы общения в свои детские коллективы. Огромное влияние на особенности межличностных отношений детей, оказывает характер общения взрослого с дошкольником.
Там, где преобладают демократические тенденции (мягкие воздействующие обращения доминируют над жесткими; положительные оценки - над отрицательными), имеет место высокий уровень коммуникативных умений и высокий уровень доброжелательности, созданы оптимальные условия для формирования положительных взаимоотношений между детьми, там царствует благоприятный эмоциональный микроклимат. И наоборот, авторитарные тенденции педагога (жесткие формы обращения, негативные оценочные обращения) вызывают конфликтность в детских отношениях, создавая тем самым неблагоприятные условия для нравственного воспитания и формирования гуманных взаимоотношений.
Решая задачи формирования коллективных взаимоотношений, взрослый должен использовать различные методы и приемы. Это: этические беседы, чтение художественной литературы, организация трудовой и игровой деятельности, формирование нравственных качеств. Применительно к дошкольникам, еще нельзя говорить о коллективе в полном смысле слова, однако, объединяясь в группы, под руководством взрослых, они устанавливают начальные формы коллективных взаимоотношений.
Общение со сверстниками дети реализуют в основном в совместных играх, игра становится для них своеобразной формой общественной жизни. В игре можно выделить два вида взаимоотношений:
Ролевые (игровые) - эти взаимоотношения отражают отношения по сюжету и роли.
Реальные - это взаимоотношения детей как партнеров, товарищей, выполняющих общее дело.
Роль, которую играет ребенок в игре, очень сильно зависит от особенностей характера, темперамента ребенка. Поэтому, в каждом коллективе найдутся «звезды», «предпочитаемые» и «изолированные» дети.
На протяжении дошкольного возраста общение детей друг с другом, как и со взрослыми, существенно изменяется. В этих изменениях можно выделить три качественно своеобразных этапа (или формы общения) дошкольников со сверстниками.
Первая из них - эмоционально-практическая (второй - четвертый годы жизни). В младшем дошкольном возрасте ребенок ждет от сверстника соучастия в своих забавах и жаждет самовыражения. Ему необходимо и достаточно, чтобы сверстник присоединился к его шалостям и, действуя с ним вместе или попеременно, поддержал и усилил общее веселье. Каждый участник такого общения озабочен, прежде всего, тем, чтобы привлечь внимание к себе и получить эмоциональный отклик партнера. Эмоционально-практическое общение крайне ситуативно, как по своему содержанию, так и по средствам осуществления. Оно целиком зависит от конкретной обстановки, в которой происходит взаимодействие, и от практических действий партнера. Характерно, что введение привлекательного предмета в ситуацию может разрушить взаимодействие детей: они переключают внимание со сверстника на предмет или же дерутся из-за него. На данном этапе общение детей еще не связано с предметами или действиями и отделено от них.
Следующая форма общения сверстников - ситуативно-деловая. Она складывается примерно к четырем годам и остается наиболее типичной до шестилетнего возраста. После четырех лет у детей (в особенности у тех, кто посещает детский сад) сверстник по своей привлекательности начинает обгонять взрослого и занимать все большее место в их жизни. Этот возраст является периодом расцвета ролевой игры. В это время сюжетно-ролевая игра становится коллективной - дети предпочитают играть вместе, а не в одиночку. Главным содержанием общения детей в середине дошкольного возраста становится деловое сотрудничество. Сотрудничество следует отличать от соучастия. При эмоционально-практическом общении дети действовали рядом, но не вместе, им важно было внимание и соучастие сверстника. При ситуативно-деловом общении дошкольники заняты общим делом, они должны согласовывать свои действия и учитывать активность своего партнера для достижения общего результата. Такого рода взаимодействие было названо сотрудничеством. Потребность в сотрудничестве сверстника становится главной для общения детей.
К шести-семи годам значительно возрастает доброжелательность к сверстникам и способность к взаимопомощи. Конечно, конкурентное, соревновательное начало сохраняется в общении детей. Однако, наряду с этим, в общении старших дошкольников появляется умение видеть в партнере не только его ситуативные проявления, но и некоторые психологические аспекты его существования - его желания, предпочтения, настроения. Дошкольники уже не только рассказывают о себе, но и обращаются с вопросами к сверстнику: что он хочет делать, что ему нравится, где он был, что видел и т. д. Их общение становится внеситуативным.