* Жирным шрифтом в таблице выделены статистически достоверные различия (уровень значимости p < 0,05)
При эмоционально-импровизационном стиле мы можем наблюдать наилучшие значения показателей мотивационной сферы при средней выраженности показателей по этой шкале. Этот стиль характеризуется излишней демонстративностью, ориентацией на эмоциональное состояние студентов, но кроме того недостаточной методичностью. На занятии может сложиться такая ситуация, что преподаватель более пристальное внимание уделит только интересным фактам из материала, а более фундаментальные, но менее интересные темы он может оставить для самостоятельной работы студентов. Вместо того чтобы думать как логичнее изложить необходимый материл, преподаватель будет задумываться какую шутку лучше вставить в лекцию, чтобы поддержать позитивный настрой аудитории. В такой ситуации обучающиеся могут потерять смысл нахождения на учебном занятии, размывается итоговая цель и при этом возрастает амотивация. Если педагог ведет себя излишне демонстративно и не дает свободы в самовыражении учащихся, то они не ощущают автономности в процессе своей учебной деятельности. То же касается и удовлетворенности потребности в компетентности. При эмоционально-импровизационном стиле педагог обращает свое внимание скорее на эмоциональный фон в аудитории, нежели на обратную связь относительно эффективности учебной деятельности. Это и может приводить к снижению показателей удовлетворенности потребности в компетентности.
Рассуждающе-методичный стиль преподавателя отразился на мотивационных показателях обучающихся. С одной стороны, средние значения по этой школе дают прирост к познавательной мотивации. С другой стороны, высокие и низкие значения по этой шкале дают прирост к амотивации. Удовлетворенность потребности в компетентности также выше на средних значениях данного показателя. Вероятно, прирост к познавательной мотивации и чувство удовлетворенности потребностей в компетентности дает группа слабоуспевающих студентов. Так как данному стилю характерна методичная проверка сформированности компетенций у каждого обучающегося, у неуспевающих студентов создается ситуация успеха. То, что ранее у них не получалось, на занятиях у таких преподавателей начинает получаться. Это и может послужить причиной повышения показателей познавательной мотивации и удовлетворенности потребностей в компетентности. Амотивация же может давать прирост из-за контингента успевающих студентов. Они справляются с заданиями гораздо быстрее, чем неуспевающие и из-за этого они могут ощущать скуку на занятии, вследствие чего и повышается показатель амотивации.
Выводы
Таким образом, опираясь на результаты проведенного исследования можно сказать, что на значимом уровне изменение мотивационной сферы дают только диаметрально противоположные педагогические стили: эмоционально-импровизационный стиль и рассуждающе- методичный стиль. Однако лучшие результаты дает именно средняя выраженность этих стилей. Вероятно, для поддержания оптимального мотивационного состояния аудитории необходимо сочетать как методичность в предоставлении и проверке материала, так и ориентации на позитивный эмоциональный фон учащихся.
Результаты исследования позволяют углубить знания о педагогических стилях как факторе, влияющем на мотивационную сферу обучающихся. В последующих исследованиях было бы актуально выявление зависимости изменения мотивационной сферы от конкретных поведенческих проявлений преподавателя на занятии. Выявление наиболее значимых поведенческих черт на занятии для поддержания мотивации сможет повысить эффективность обучения студентов.
Список литература
Гордеева Т. О. Мотивация учебной деятельности школьников и студентов: структура, механизмы, условия развития: дис.... д-ра психол. наук. М., 2013. 444 с.
Гордеева Т. О., Сычев О. А., Осин Е. Н. Опросник «Шкалы академической мотивации» // Психологический журнал. 2014. Т 35, № 4. С. 96-107.
Зимняя И. А. Педагогическая психология. Ростов-на-Дону: Феникс, 1997. 480 с.
Ильин Е. П. Мотивация и мотивы. СПб.: Питер, 2000. 512 с.
Лазарус А. Краткосрочная мультимодальная психотерапия. СПб.: Речь, 2001. 256 с.
Магомед-Эминов М. Ш. Трансформация личности. М.: ПАРФ, 1998. 494 с.
Маркова А. К., Никонова А. Я. Психологические особенности индивидуального стиля деятельности учителя // Вопросы психологии. 1987. № 5. C. 40-48.
Овсянникова О. А. Диагностика педагогического стиля преподавания вокала в вузе // Научно-педагогическое обозрение. Pedagogical Review. 2015. № 1 (7). C. 51-58.
Таболова Э. С., Говенко Ю. А. Общие проблемы формирования мотивации профессионально-учебной деятельности студентов // Университетская наука. 2016. № 2. C. 178-188.
Deci E. L., Ryan R. M. Intrinsic and Extrinsic Motivations: Classic Definitions and New Directions // Contemporary Educational Psychology. 2000. Vol. 25. P 54-67.
References
Gordeeva T. O. Motivacija uchebnoj dejatel'nosti shkol'nikov i studentov: struk- tura, mehanizmy, uslovija razvitija: dis.... d-ra psihol. nauk. M., 2013. 444 s.
Gordeeva T O., Sychev O. A., Osin E. N. Oprosnik «Shkaly akademicheskoj moti- vacii» // Psihologicheskij zhurnal. 2014. T. 35, № 4. S. 96-107.
Zimnjaja I. A. Pedagogicheskaja psihologija. Rostov-na-Donu: Feniks, 1997. 480 c.
Il'in E. P. Motivacija i motivy. SPb.: Piter, 2000. 512 s.
Lazarus A. Kratkosrochnaja mul'timodal'naja psihoterapija. SPb.: Rech', 2001. 256 s.
Magomed-Jeminov M. Sh. Transformacija lichnosti. M.: PARF, 1998. 494 c.
Markova A. K., Nikonova A. Ja. Psihologicheskie osobennosti individual'nogo stilja dejatel'nosti uchitelja // Voprosy psihologii. 1987. № 5. C. 40-48.
Ovsjannikova O. A. Diagnostika pedagogicheskogo stilja prepodavanija vokala v vuze // Nauchno-pedagogicheskoe obozrenie. Pedagogical Review. 2015. № 1 (7). C. 51-58.
Tabolova Je. S., Govenko Ju. A. Obshhie problemy formirovanija motivacii professional'no-uchebnoj dejatel'nosti studentov // Universitetskaja nauka. 2016. № 2. C. 178-188.
Deci E. L., Ryan R. M. Intrinsic and Extrinsic Motivations: Classic Definitions and New Directions // Contemporary Educational Psychology. 2000. Vol. 25.