Министерство образования и молодежной политики Чувашской Республики РГОУ СПО «Чебоксарский педагогический колледж им. Н. В. Никольского»
Контрольная работа
По основам детской невропатологии
«Дислексия и дисграфия»
Чебоксары 2009 г.
Содержание
Введение
1.Механизм письменной речи и чтения
2.Понятие о дислексии и дисграфии
.Причины дислексии и дисграфии
.Особенности дислексии, дисграфии у детей, страдающих алалией, дизартрией, нарушением слуха, умственной отсталостью
.Профилактика дислексии и дисграфии
Практические задачи
Заключение
Список использованной литературы
Введение
Нарушения чтения и письма являются самыми распространенными формами речевой патологии у младших школьников.
Для обозначения недостатков письменной речи употребляются термины дисграфия (от лат. графо - пишу) и дислексия (от лат. лексо - читаю). Частица «дис» указывает на качественное нарушение процесса. Расстройства чтения и письма имеют одинаковую этиологию и сходные механизмы.
Термин "дислексия" пришёл к нам с Запада (введён работавшим в Штутгарте офтальмологом Рудольфом Берлином в 1887 году) и объединил в своём понятии и дислексию, и дисграфию, которые в отечественной логопедии используются как самостоятельные термины.
Доказано, что дислексия встречается у мальчиков в 3-4 раза чаще, чем у девочек. Около 5-8 процентов школьников страдают дислексией. Нарушение чтения чаще становится очевидным ко 2-му классу. Иногда дислексия со временем компенсируется, но в ряде случаев остается и в более старшем возрасте. Известно, например, что дислексией в детстве страдали многие знаменитости, такие как: Х.-К. Андерсен, А.Эйнштейн, Т.Эдисон, У.Черчилль, О.Роден, Ричард Брэнсон, Том Круз, Энтони Хопкинс и другие.
Первоначально, в конце XIX в., патологию письма и чтения рассматривали как одно из проявлений умственной отсталости (Т. Хеллер, И. Вольф).
Впоследствии немецкий ученый А. Куссмаль в 1877г. определил нарушения письменной речи как самостоятельную аномалию, не связанную со снижением интеллекта. На рубеже XIX и ХХ вв. появляется новая теория, объясняющая дефекты письма неполноценностью зрительного восприятия. Сторонники этого подхода (В. Морган, П. Раншбург, Х. Баштиан и др.) обозначили данный дефект термином «врожденная словесная слепота».
В начале ХХ в. была сделана попытка объяснить дефекты письменной речи нарушениями и других анализаторов. В соответствии с этим дисграфию подразделяли на оптическую, акустическую, моторную, идеомоторную (К. Н. Монахов). Однако, английский ученый С. Ортон возражал против такого толкования дисграфии. Он считал, что главной помехой приобретения навыков правильного письма - невозможность комбинировать буквы в известной последовательности, составлять из букв слова.
В 30-х гг. ХХ века появляется более прогрессивный взгляд на недостатки письма, связывающий их с дефектами произношения. Эта теория принадлежит отечественным ученым Ф.А. Рау, М.Е. Хватцеву, Н.Н. Трауготт, А.Я. Яунберзинь и др. По этой теории дисграфия определяется как «косноязычие» в письме, в результате которого возникают специфические затруднения при овладении письмом.
В исследованиях Р.М. Боскис и Р.Е. Левиной была выдвинута и научно обоснованна причина дислексии и дисграфии - фонематическое недоразвитие.
Эта точка зрения на нарушения письма и чтения в дальнейшем не только получила полное подтверждение, но и развивалась в последующих работах Р.Е. Левиной, Н.А. Никашиной, Л.Ф. Спировой, А.К. Марковой, Г.И. Жаренковой и др. В исследованиях вышеуказанных специалистов нарушения письма и чтения трактуются в соответствии с системным подходом к патологии речи как проявлению речевого недоразвития.
В настоящее время установлено, что нарушения письма и чтения у детей возникают в результате отклонений в развитии устной речи: несформированности в полной мере фонематического восприятия или, что бывает чаще, недоразвития всех ее компонентов (фонетико-фонематического и лексико-грамматического). Такое объяснение причин нарушений письменной речи у детей прочно утвердилось в отечественной логопедии. Оно принято также большинством зарубежных исследователей (С. Ботель-Мэзонни, Р. Беккер и др.).
1. Механизм письменной речи и чтения
Современный анализ проблемы нарушения чтения основывается на понимании сложной психофизиологической структуры процесса чтения в норме и особенностей усвоения этого навыка детьми.
Речь - важная функция коры головного мозга. В ее осуществлении принимают участие различные отделы коры головного мозга. К таким отделам относятся прежде всего корковые речевые зоны, расположенные в доминантном полушарии (у правшей - в левом, у левшей - в правом). Это слуховые, двигательные и зрительные области. В височной доле левого полушария происходит восприятие и дифференцовка слуховых раздражений, сложный процесс понимания речи. Двигательная область (нижние лобные извилины левого полушария) осуществляет программу речевого высказывания, т.е. собственную моторную речь. В зрительной области (затылочная доля) происходит восприятие и распознавание необходимых для письменной речи (чтение, письмо) графических изображений.
Чтение и письмо являются наиболее поздними в филоонтогенезе высшими корковыми функциями, которые формируются в процессе специального обучения.
Таким образом, чтение представляет собой сложный психофизиологический процесс, в котором участвуют различные анализаторы: зрительный, речедвигательный, речеслуховой.
Процесс чтения начинается со зрительного восприятия, различения и узнавания букв. В дальнейшем происходит соотнесение букв с соответствующими звуками и осуществляется воспроизведение звукопроизносительного образа слова, его прочитывание. И наконец, вследствие соотнесения звуковой формы слова с его значением осуществляется понимание читаемого.
Таким образом, в этом процессе можно условно выделить две стороны: техническую (соотнесение зрительного образа написанного слова с его произношением) и смысловую, которая является основной целью чтения. Между ними существует тесная связь. Понимание читаемого определяется характером восприятия. С другой стороны, зрительное восприятие испытывает на себе влияние смыслового содержания раннее прочитанного.
При чтении взрослый человек осознает лишь задачу, смысл читаемого, а те психофизиологические операции, которые предшествуют этому, осуществляются как бы сами собой, неосознанно, автоматизировано. Однако эти автоматизировавшиеся при овладении чтением операции являются разносторонними и сложными.
Как всякий навык, чтение в процессе своего формирования проходит ряд этапов, качественно своеобразных ступеней. Каждый из них тесно связан с предыдущим и последующим, постепенно переходит из одного качества в другое. Формирование навыка чтения осуществляется в процессе длительного и целенаправленного обучения.
Т.Г. Егоров выделяет следующие ступени формирования навыка чтения:
) овладение звукобуквенными обозначениями;
) послоговое чтение;
) Становление синтетических приемов чтения;
) Синтетическое чтение.
Каждая из них характеризуется своеобразием, качественными особенностями, определенной психологической структурой, своими трудностями и задачами, а также приемами овладения.
Отсюда следует, что основными условиями успешного овладения навыком чтения являются: сформированность устной речи, фонетико-фонематические ее стороны (произношения, слуховой дифференциации фонем, фонематического анализа и синтеза), лексико-грамматического анализа и синтеза, лексико-грамматического строя, достаточное развитие пространственных представлений, зрительного анализа, синтеза и мнезиса.
По своим психофизиологическим механизмам чтение является более сложным процессом, чем устная речь, вместе с тем оно не может рассматриваться вне единства письменной и устной речи.
Письмо представляет собой сложную форму речевой деятельности, многоуровневый процесс. В нем принимают участие различные анализаторы: речеслуховой, речедвигательный, зрительный, общедвигательный. Между ними в процессе письма устанавливается тесная связь и взаимообусловленность. Структура этого процесса определяется этапом овладения навыком, задачами и характером письма. Письмо тесно связано с процессом устной речи и осуществляется только на основе достаточно высокого уровня ее развития.
Процесс письма взрослого человека является автоматизированным и отличается от характера письма ребенка, овладевающего этим навыком. Так, у взрослого письмо является целенаправленной деятельностью, основной целью которого является передача смысла или его фиксация. Процесс письма взрослого человека характеризуется целостностью, связностью, является синтетическим процессом. Графический образ слова воспроизводится не по отдельным элементам (буквам), а как единое целое. Слово воспроизводится единым моторным актом. Процесс письма осуществляется автоматизировано и протекает под двойным контролем: кинестетическим и зрительным.
Автоматизированные движения руки являются конечным этапом сложного процесса перевода устной речи в письменную. Этому предшествует сложная деятельность, подготавливающая конечный этап. Процесс письма имеет многоуровневую структуру, включает большое количество операций. У взрослого человека они носят сокращенный, свернутый характер.
А.Р. Лурия в работе «Очерки психофизиологии письма» определяет следующие операции письма.
Письмо начинается с побуждения, мотива, задачи. Человек знает, для чего пишет: чтобы зафиксировать, сохранить на определенное время информацию, передать ее другому лицу, побудить кого-то к действию и т.д. Человек мысленно составляет план мысленного высказывания, смысловую программу, общую последовательность мыслей. Начальная мысль соотносится с определенной структурой предложения. В процессе письма пишущий должен сохранить нужный порядок написания фразы, сориентироваться на том, что он уже написал, и что ему предстоит написать.
Каждое предложение, которое предстоит записать, разбивают на составляющие его слова, т.к. на письме обозначаются границы каждого слова.
Одной из сложнейших операций процесса письма является анализ звуковой структуры слова. Чтобы правильно написать слово, надо определить его звуковую структуру, последовательность и место каждого звука. Звуковой анализ слова осуществляется совместной деятельностью речеслухового и речедвигательного анализаторов. Большую роль при определении характера звуков и их последовательности в слове играет проговаривание: громкое, шепотное или внутреннее. О роли проговаривания в процессе письма свидетельствуют многие исследования.
На начальных этапах овладения навыком письма роль проговаривания очень велика. Оно помогает уточнить характер звука, отличить его от сходных звуков, определить последовательность звуков в слове.
Следующая операция - соотнесение выделенной из слова фонемы с определенным зрительным образом буквы, которая должна быть отдифференцирована от всех других, особенно от сходных графически. Для различения графически сходных букв необходим достаточный уровень сформированности зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений. Анализ и сравнение буквы не является для первоклассника простой задачей.
Затем следует моторная операция процесса письма - воспроизведение с помощью движений руки зрительного образа буквы. Одновременно с движением руки осуществляется кинестический контроль. По мере написания букв, слов кинестетический контроль подкрепляется зрительным контролем, чтением написанного. Процесс письма в норме осуществляется на основе достаточного уровня сформированности определенных речевых и неречевых функций: слуховой дифференциации звуков, правильного их произношения, языкового анализа и синтеза, сформированности лексико-грамматической стороны речи, зрительного анализа и синтеза, пространственнх представлений.
Отсюда следует, что письмо - это сложный навык, включающий выполнение тонких координированных движений руки. Техника письма требует согласованной работы мелких мышц кисти и всей руки, а также хорошего развития зрительно-моторных координаций, зрительного восприятия и произвольного внимания.
2. Понятие о дислексии и дисграфии
Стойкое нарушение чтения называется дислексией, письма - дисграфией. Нередко оба вида расстройства наблюдаются у одного и того же ребенка, при этом признаков отставания в умственном развитии у него никто не находит.
Дислексия (dyslexia) - частичное специфическое нарушение процесса чтения, обусловленное несформированностью (нарушением) высших психических функций и проявляющиеся в повторяющихся ошибках стойкого характера. Данное заболевание встречается сравнительно редко, причем наблюдается чаще у мальчиков, чем у девочек, однако может повлечь за собой значительные трудности, связанные с обучением такого ребенка. Проявляется дислексия примерно в возрасте семи лет (иногда раньше); по-другому это заболевание называется иногда специфической дислексией, нарушение способности к чтению, чтобы отличать его от приобретенных трудностей в освоении чтения и письма.
Дислексия проявляется в замедлении процесса овладения чтением, а также в замедлении темпа, скорости чтения (брадилексия). Более значительными проявлениями дислексии являются стойкие и специфические ошибки чтения.
Дислексия отрицательно влияет на формирование личности ребенка. Неудачи школьника при овладении чтением могут способствовать возникновению и закреплению таких черт характера, как неуверенность в себе, робость, тревожная мнительность или, наоборот, агрессивность, озлобленность, негативизм. В одних случаях эти аффективные реакции являются следствием дислексии. В других случаях они непосредственно не связаны с дислексией, а лишь сопровождают ее течение, включаясь в общую структуру нервно-психических заболеваний.
Основные признаки дислексических ошибок при чтении, которые позволяют отлечить дислексию от иных нарушений чтения:
. Ошибки чтения при дислексии являются стойкими, и без специальной коррекционной работы они могут сохраняться у ребенка в течение многих месяцев и лет.
Особое внимание занимает тот факт, что ошибки чтения закономерно встречаются у всех детей на начальных этапах овладения навыком чтения. Многие нормальные дети, которые начитают учиться читать, но они наблюдаются у них не долго, довольно быстро исчезают. У детей же, страдающих дислексией, эти ошибки сохраняются продолжительное время, месяцы и даже годы.
Таким образом, дислексия определяется не по нескольким, часто случайным, ошибкам чтения, а по совокупности и стойкому характеру.
. Ошибки чтения при дислексии носят специфический характер.
При дислексии наблюдаются следующие специфические ошибки при чтении: - Замены и смешения звуков при чтении: замены и смешения фонетически близких звуков (звонких и глухих, аффрикат и звуков, входящих в их состав, и др.), а также замены графически сходных букв (х-ж, п-н, з-в и др.).