Ролевая специфика учителя в его профессиональной деятельности проявляется в том, что:
- преподаватель излагает информацию в доступной и понятной для адресата форме (преподавателем берутся во внимание не только особенности языка изложения, но также его сюжетно-композиционное оформление, жанровая специфика, стилистические характеристики, а также внутренняя логика построения);
- его речевые произведения должны служить определенным эталоном для составляющих его речевых действий, которые обучающий как инициатор предъявляет своим партнерам по учебной ситуации, предлагая использовать их в качестве образцов при обсуждении;
- он владеет репертуаром стимулов, побуждающих учащихся к усвоению необходимого объема информации;
- учитель должен учитывать возрастные и психологические особенности личности учащихся;
- при передаче новой информации преподаватель опирается на уже усвоенные знания и представления о мире, что способствует лучшему усвоению и пониманию учебной информации;
- педагог использует невербальные средства, обслуживающие учебный дискурс как целостное речевое произведение (сюда же можно отнести графическую версию изложения материала, зрительные опоры);
- он устраняет «коммуникативные помехи», которые затрудняют процесс общения, приводят к коммуникативному рассогласованию или сбою;
- учебный дискурс педагог должен выстраивать таким образом, чтобы он был одновременно средством обучения и контроля за усвоением информации и способствовал самовыражению обучаемого посредством проявления его индивидуальных особенностей.
Все это, по нашему мнению, не только накладывает свой отпечаток на адекватное восприятие и усвоение информации, т.е. ведет к результирующему эффекту учебной интеракции, но также и затрагивает эмотивную и аксеологическую (оценочную) сферу личности обучаемых.
В процессе педагогического общения учитель делится с обучаемыми своими чувствами и знаниями в такой форме, чтобы они не звучали как требование или принуждение, а были просто частью личного диалога, которую слушающие могут принять либо отвергнуть.
В учебной коммуникации для субъекта оценивания переход из зоны нейтральных оценок (и их нейтральных форм выражения в языке) в зону эскалации экспрессивной насыщенности эмоционально-оценочных вербализаций ограничено функционально-семантическими параметрами типового взаимодействия в учебной ситуации. И даже если переживается сильнейшая эмоция, даже если адресат «заслуживает» оценки в экспрессивно утрированной форме, говорящий вынужден обходиться репертуаром эмоционально-оценочных средств из зоны нейтральных оценок. Это необходимо для того, чтобы не допустить «эмоционального перехлеста» в ущерб достижению глобальных целей учебной интеракции.
Так для того, чтобы снизить напряженность, повышенный негативизм и пассивность аудитории и, - как следствие, - повысить стрессоустойчивость и эмоциональную сдержанность обучаемого, преподавателю может быть рекомендовано избавиться от «разрушительной» силы оценочных слов, заменяя их на более «спокойные»: тупица и бездарь! > вы недостаточно времени потратили на подготовку к занятию / вы делаете досадные ошибки; ужасно! > могло бы быть лучше / не так хорошо, как ожидалось; …неудача… > неполная победа; …провал… > затруднительное положение; …несчастье… > неприятность; …страшно… > немного тревожно и т.п., - а также изменяя отрицательную формулировку на утвердительную конструкцию: Вы не сделали (х) > Вы сделали (у). Однако Вам нужно сделать (х) (Гиппенрейтер, 2004; Добсон, 1997; см. также главу «Речевые обороты как выражение эмоциональных установок»: Романов, 1996: 156-173).
Способами погашения агрессивного эмоционально-оценочного речевого поведения в коммуникации, в том числе и учебной, являются также речеэтикетные проявления вежливости (уместно произнесенные извинение, благодарность или комплимент) и толерантности (терпимость к различным мнениям, непредубежденность в оценке людей и событий). Н.И Формановская (2002) относит вежливость и толерантность к механизмам смягчения агрессивности.
Роль хороших манер, знания этикета, включающего в себя речевой этикет, заключается, с одной стороны, в торможении агрессии, а, с другой стороны, «в создании социального союза» (Лоренц, 2001: 107). Речевое поведение в соответствии с обычаями и нормами этикета выработали правила для говорящего и для адресата, известные как принцип сотрудничества (кооперации) Г.П. Грайса и принцип вежливости Дж. Лича. Эти правила просты и незатейливы. Два этих принципа являются базовыми в речевой коммуникации, развивающейся по моделям комфортного общения.
Обучение навыкам речевого этикета, хорошим манерам как «средству постоянного взаимного умиротворения» (Лоренц, 2001: 107) в обществе (в разных социальных группах) является средством и необходимым условием образования коммуникативной культуры личности, которая включает в себя в качестве составных частей эмоционально-речевую, информационную, логическую и риторическую (воздействующую) культуры. Такая цель может быть достигнута при освоении студентами вербальных формул положительной / отрицательной оценки и передачи эмоций и чувств в рамках вузовских дисциплин «Русский язык и культура речи», «Речевой этикет», «Ораторское искусство», «Психология и этика делового общения», «Управленческая коммуникация». С другой стороны, поскольку названные механизмы эмоционально-оценочной коммуникации определяют уровень результативности педагогической деятельности, то их изучение может представлять научно-практический интерес для будущих преподавателей разных педагогических направлений на занятиях по предметам «Педагогика», «Психология учебной деятельности», «Социальная психология личности» и.т.д.
Литература
1. Гиппенрейтер Ю.Б. Общаться с ребенком. Как? - М.: ЧеРо, 2004.
2. Добсон Э. Как писать деловые письма: Практическое руководство для всех. - Челябинск: ИНКО, 1997.
3. Комина Н.А. Организационный дискурс в учебной ситуации (семантический и прагматический аспекты). Автореф. дис. ... докт. филол. н. - Краснодар, 2004. - 38 с.
4. Лоренц К. Агрессия (так называемое «зло»). - СПб.: Амфора, 2001.
5. Морозова О.Н., Максимова (Носкова) С.Э. Типология моделей эффективного общения // Лингвориторическая парадигма: теоретические и прикладные аспекты. - Сочи: СГУТиКД, 2003. - С. 165-168.
6. Романов А.А. Иллокутивные знания, иллокутивные действия и иллокутивная структура диалогического текста // Текст в коммуникации. Под ред. А.А. Романова, А.М. Шахнаровича. - М.: ИЯ АН СССР, 1991. - С. 82-101. Романов А.А. Коммуникативная инициатива говорящего в диалоге // Текст как структура. - М.: ИЯ АН СССР, 1992. - С. 55-76.
7. Романов А.А. Управленческая коммуникация. - Тверь: ЦТП, 1996.
8. Романов А.А. Оценка как способ фиксации и интерпретации конфликтных форм речевого поведения (на материале речевой дискурсии политика) // Текст versus дискурс: Проблемы понимания и интерпретации. - М.-Тверь, ИЯ РАН, ТИЭМ, 2001. - С. 96-105.
9. Романов А.А., Ходырев А.А. Управление персоналом: Психология влияния. - М.: Лилия, 2000. Романов А.А., Ходырев А.А. Управленческая риторика. - М.: Лилия, 2001.
10. Федорова Л.Л. Прямое выражение агрессии в речевом общении // Агрессия в языке и речи. - М.: РГГУ, 2004. - С. 219-232.
11. Формановская Н. Речевой этикет и культура общения. - М.: РГГУ, 2002.