Экскурсии. Перед чтением произведений о природе целесообразность проведения экскурсии определяется не только стремлением углубить конкретные знания учащихся, но и возможностью формировать у учащихся умения наблюдать и точно описывать явления природы. На экскурсии создаются условия для развития у учащихся действенной любви к природе, бережного и внимательного к ней отношения, а также вводит в речь учащихся новые слова и выражения, которые встретятся в тексте.
Демонстрация фильмов. Далеко не всегда есть возможность наблюдать явления в натуре, да и не всегда это экономно и удобно организовать. В качестве источника информации могут выступить фильмы, сюжетные картины, предметные рисунки и т.п.
В целях развития у учащихся умения выделять наиболее важные и существенные моменты фильма, правильно устанавливать причинно-следственные связи учитель после просмотра фильма беседует с детьми. Возможно, что некоторые вопросы только будут поставлены и ответы на них учащиеся получат из рассказа, к чтению которого приступят после просмотра фильма. Такая ситуация повышает интерес к чтению, делает его более целенаправленным.
Рассказ учителя в комплексе с беседой. Значительно возрастает у учащихся интерес к художественному произведению, если познакомить их, хотя бы очень кратко, с писателем - автором произведения, рассказать о нем как человеке, его любимых занятиях, его профессии. Для сообщения об авторе произведения наиболее эффективным методом является рассказ учителя. Рассказ позволяет учителю, экономно используя время на уроке, доходчиво, эмоционально и в нужной последовательности сообщить детям о писателе. Свой рассказ учитель обычно сопровождает показом портрета писателя, его книг разных изданий, что чрезвычайно важно в целях пропаганды книг, воспитания любви к чтению, интереса к автору произведения.
Свободные высказывания учащихся с целью вызвать активность учащихся и привлечь к изложению фактов, событий из своего личного опыта;
Сообщение учителя о событиях, положенных в основу произведения, об эпохе, в которой происходит действие, знакомство со словами без понимания которых невозможно осознанное восприятие произведения;
Рассматривание сюжетных и пейзажных картин под руководством учителя.
2 этап. Первичное целостное эмоциональное восприятие художественного произведения. (первичный синтез).
Анализ произведения можно проводить после целостного восприятия. Достаточная эмоциональность чтения может быть достигнута при чтении текста учителем или заранее подготовленным учеником.
Уже на этапе первичного синтеза, до чтения текста можно поставить перед детьми учебную задачу, решение которой поможет детям адекватней воспринять текст и задаст направление всему анализу. (Например: к рассказу, который я вам прочту нет иллюстраций. Подумайте какую иллюстрацию можно нарисовать).
3 этап. Анализ художественного произведения
В процессе работы происходит анализ предметно-логического и идейно-художественного содержания. Логика анализа обусловлена задачами урока и приёмом анализа произведения. Задачи и содержание работы: установление причинно-следственных связей в развитии сюжета; выяснение мотивов поведения действующих лиц и их ведущих черт (почему так поступили и как это их характеризует), раскрытие композиции произведения (завязка действия, момент наивысшего напряжения, развязка), анализ изобразительных средств в единстве с раскрытием конкретного содержания и оценкой мотивов поведения героев (что изобразил автор и как, почему выбрал те или иные факты) и т. п. Приём анализа - это способ осмысления литературного текста, та операция, которую производит читатель, постигая художественное произведение. Выбор приёма анализа зависит от особенностей текста.
4 этап. Вторичный синтез.
Содержание работы:
- обобщение существенных черт действующих лиц,
- сопоставление героев и их оценка,
- выяснение идейной направленности произведения,
- оценка художественного произведения как источника познания окружающей действительности и как произведения искусства (что узнали нового, чему учит произведение, как автору удалось так ярко и увлекательно передать читателю свои мысли и чувства и т.п.).
На этом этапе происходит выполнение творческих работ по следам прочитанного.
Указанные этапы работы над художественным произведением не являются полным аналогом структурных компонентов уроков чтения. Дело в том, что над одним и тем же произведением работа может проходить в течение нескольких уроков и каждый урок будет иметь свои учебные цели. Однако в целом ход работы будет идти от первичного ознакомления с фактическим содержанием произведения через анализ действующих лиц, мотивов их поведения к обобщению и выделению идеи, хотя на конкретном уроке в центре внимания окажется вполне определенный компонент работы (первичный синтез или анализ или обобщение).
План разбора художественного произведения в специальной (коррекционной) школе
1. Подготовка к чтению и словарная работа:
2. обращение к прошлому опыту учащихся;
3. беседа или рассказ учителя в сочетании с наглядным материалом или диафильмом;
4. создание проблемной ситуации;
5. использование музыки;
6. предварительное составление рассказа с опорой на тему и иллюстрацию;
7. словарная работа (2-3 слова в начальной школе, 4-5 слов в старшей, разбор новых, непонятных слов).
8. Чтение текста учителем.
9. Проверка первого восприятия (эмоциональный настрой учащихся).
10. Речевая зарядка или словарная работа (трудночитаемые слова).
11. Чтение текста учащимися (возможно с параллельным проведением словарной работы). Слова разбираются в контексте, в старших классах учащиеся пытаются сами объяснить их значение.
12. Анализ произведения. Вопросы по содержанию текста. Чем старше дети, тем меньше информационных вопросов и больше смысловых.
13. Деление текста на части и озаглавливание частей.
14. Пересказ прочитанного (возможные варианты):
- по цепочке;
- с эстафетой;
- от другого лица;
- по иллюстрации или серии иллюстраций;
- по картинному плану к абзацам, к каждому предложению;
- краткий пересказ;
- выборочный;
- полный;
- пересказ по картинно-символическому плану;
- пересказ по вопросам;
- творческий пересказ.
15. Работа над характеристикой действующих лиц.
16. Обобщающая беседа (если работали над большим произведением или темой):
- сравниваются главы прочитанного произведения или тексты по изученной теме;
- сравниваются характеры героев;
- сравнение и разбор последовательности развития событий в разных произведениях или в одном;
- выявление общей идеи;
- работа с пословицами, загадками
Заключение
Таким образом, связь с жизненным опытом учащихся осуществляется на протяжении всей работы над произведением, но она приобретает качественные изменения по мере углубления анализа, обогащения школьников мыслями и опытом автора. Писатель воздействует на школьника логической и эмоционально-образной стороной произведения. Однако и ученик (при правильно организованном обучении) не пассивен. Для него анализ художественного произведения - творческий процесс. Мысли и чувства автора, описанный им жизненный материал при восприятии учащимися испытывают определенную трансформацию под влиянием имеющегося у детей своего жизненного опыта. В результате то, что воспримут учащиеся из произведения, не обязательно будет тождественно авторскому взгляду на вещи и явления, оно будет лишь приближаться к авторскому, сливаться с ним в определенной степени.
Многочисленными исследованиями установлено и неоднократно подтверждено школьной практикой, что для правильного восприятия содержания произведения учащимся необходимо иметь определенный запас жизненных представлений, определенный круг конкретных знаний о действительности. Поэтому естественно, что если этих знаний нет (или они недостаточны), то чтению произведения должна предшествовать работа, направленная на обогащение и уточнение представлений детей.
По моему мнению, система работы в специальных школах V вида с использованием методов и приемов, имеющих коррекционную направленность, при проведении уроков чтения учитывает особенности детей с тяжелыми нарушениями речи и помогает направить процесс обучения по наиболее эффективному пути. Она способствует нормализации речевой деятельности и создает условия для дальнейшего обучения детей с умственным недоразвитием и нарушениями речи.
Список используемой литературы
1. Аксенова, А.К. Методика обучения русскому языку в коррекционной школе: учебн. для студ. дефектол. фак. Педвузов / А.К. Аксенова. - М.: Владос, 2002. - 320 с.
2. Лалаева, Р.И. Нарушения чтения и пути их коррекции у младших школьников / Р.И. Лалаева. - СПб.: Лениздат; Издательство «Союз», 2002. - 224 с.
3. Новгородцева, И.В. Педагогика с методикой преподавания специальных дисциплин [электронный ресурс]: учеб. пособие модульного типа / сост. И.В. Новгородцева. - 2-е изд., стереотип. - М.: ФЛИНТА, 2011. - 378 с. //
4. Рамзаева Т.Г., Львов М.Р. Методика обучения русскому языку в начальных классах: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. №2121 «Педагогика и методика нач. обучения». М.: Просвещение, 1979. - 431 с., ил.
5. Романичева, Е.С. Введение в методику обучения литературе [Электронный ресурс]: учеб. пособие / Е.С. Романичева, И.В. Сосновская. - М.: ФЛИНТА: Наука, 2012. - 208 с. //
6. Интернет-источники.