Конкретные меры, призванные повысить качество образования, не находят однозначной поддержки ни одной из исследованных групп респондентов. ЕГЭ. Как по своему содержанию, так, и, главное, по степени его организации, ЕГЭ не поддерживается ни учительским и вузовским сообществами, ни школьниками и студентами, ни, тем более, их родителями, которых приводит в состояние растерянности и острого недовольства сложность и слабая проработанность процедур проведения экзамена, непрозрачность подсчета итоговых баллов, спорность и неоднозначность тестовых заданий. В целом являясь сторонниками более объективной системы оценки знаний, чем было при прежней системе, респонденты не считают ЕГЭ мерой, способной решить проблему неформальных платежей при приеме в вузы.
Работодатели и представители профессиональных сообществ акцентируют внимание на другой реформе системы образовании - введении уровневой системы подготовки. Отношение работодателей к переходу на уровневую (бакалавриат-специалитет-магистратура) систему зависит от отрасли, в которой они заняты. Вполне толерантно к введению бакалавриата относятся работодатели - представителей таких отраслей, как торговля, услуги и т.п.: Напротив, у представителей реального сектора экономики - промышленных предприятий в области машиностроения, приборостроения и т.п. отношение резко негативное. Подобное разделение представляется им бессмысленным, поскольку спектр компетенций, необходимый для их сферы, вполне покрывается традиционными ступенями профессионального образования, объем же подготовки, получаемый бакалаврами, по их утверждению, недостаточен. Пока у работодателей нет ясных представлений об объеме знаний и навыков, которые получают бакалавры, которые воспринимаются ими как недоучки и по этой причине имеют относительно низкие шансы трудоустройства. В ситуации наступившего кризиса положение бакалавров на рынке труда это еще больше усугубится, т.к. низкие шансы трудоустройства с данным уровнем образования войдут в резонанс с отсутствием материальных возможностей продолжить образование в магистратуре. В результате возникает вероятность появления нетрудоустроенного и разочарованного поколения, что является безусловной угрозой социальной стабильности.
Представители администраций образовательных учреждений в высшей степени скептически относятся к идее перехода в автономные учреждения (АУ). Абсолютному большинству респондентов не понятны ни смысл такого перехода, ни его порядок, ни плюсы и минусы, из него проистекающие. Респонденты обращают внимание на то, что в случае перевода в АУ коренным образом меняется порядок администрирования, к чему респонденты не готовы, а надлежащей подготовки не ведется, как не ведется и информационная и разъяснительная работа. Респонденты воспринимают инициативу данной реформы как еще один стресс для образовательной системы, переживая который она еще больше будет терять в качестве.
Формирование федеральных университетов встречает более позитивную оценку, чем ранее упомянутые реформы, однако респонденты выражают опасения, что данная мера будет способствовать дальнейшему углублению дифференциации качества образования.
Вернемся к проблеме реализации образовательного потенциала. По данным наших исследований, значимость факторов успешного трудоустройства, связанных с наличием того или иного высшего образования, по-прежнему уступает традиционным лидерам - связям и знакомствам и высокой квалификации, сопряженной с опытом работы. В регионах, судя по нашим данным, высокая персонифицированность отношений в сфере труда и, соответственно, доминирующее положение фактора связей при трудоустройстве и карьерных продвижениях еще выше, чем в столице.
В ситуации экономического роста, расширении численности рабочих мест, оживления в ряде ранее депрессивных отраслей значимость социального капитала (связей, знакомств, блата) снижается. Одновременно очищается от сформировавшихся стереотипов конкурентная среда. До наступления финансово-экономического кризиса эти процессы еще только намечались, но свертывание экономического роста без оздоровления институциональной среды вновь выдвинет на первый план неформальные отношения как основу экономических и социальных взаимодействий в сфере образования и занятости.
Массовая трудовая мобильность породила развивающийся спрос на дополнительное образование, которое также при более сбалансированной экономике могло бы свидетельствовать о наращивании образовательного потенциала. Но сложившаяся структура экономики и соответствующие ей направления трудовой мобильности задали рамки развития системы дополнительного образования, призванной обеспечивать текущие потребности рынка труда. Это означает, что основной поток дополнительного профессионального образования (за исключением регламентированного постоянного обновления знаний в сфере медицины и педагогики) сформировался в процветавших до кризиса областях (менеджмент, ИКТ, бухгалтерия). Безотносительно к тому, как справляется данная система с задачами переподготовки кадров, понятно, что направление развития сложившейся системы дополнительного образования пока не соответствует мировым тенденциям, согласно которым она является основой для развития экономики, основанной на знаниях.
Подводя итоги, следует заметить, что при росте образовательного потенциала населения в его количественном выражении, его качество пока не отвечает задачам модернизации российской экономики, а возможности эффективной реализации накопленного образовательного потенциала «гасятся» состоянием институциональной среды, и, прежде всего, состоянием рынка труда, сформированного и подстроенного под сырьевой тип развития национальной экономики.