Интересен тот факт, что учителям начальной школы в большей степени свойственны асоциальные действия в стрессовой ситуации, которые характеризуется тенденций выходить за социально допустимые рамки и ограничения, эгоцентризмом, стремлением к удовлетворению собственных желаний, не считаясь с обстоятельствами и интересами других людей. Как следствие, выявленных различий по отдельным стратегиям поведения педагогов в стрессовых ситуациях, выявлены и достоверно значимые различия в степени конструктивности преодолевающего поведения в целом. Следовательно, несмотря на высокую конструктивность поведения педагогов обеих групп, степень конструктивности стратегий поведения учителей средних классов более выражена, в сравнении с учителями начальных классов, что говорит о выборе такой модели поведения учителями, которая способствует успешности преодоления стрессов, а также оказывает влияние на сохранение его здоровья. Учителей средних классов отличает более активное и гибкое преодолевающее поведение, проявляющееся в использовании большого количества стратегий преодолевающего поведения и наличие более высоких показателей ассертивности, вступления в социальный контакт, поиск социальной поддержки и более низких показателей агрессивности и асоциальных действий.
Уровень личностной тревожности учителей начальных и средних классов изучался с помощью методики Ч. Спилбергера. Результаты представлены на рисунке 2, разработанном авторами.
НУЛТ - низкий уровень личностной тревожности, УУЛТ - умеренный уровень личностной тревожности,
ВУЛТ - высокий уровень личностной тревожности
Рисунок 2. Уровень личностной тревожности учителей начальных и средних классов в %
Как видно из рисунка 2, высокий уровень личностной тревожности выявлен примерно у трети учителей начальных классов (32 %) и большей части учителей средних классов (43 %). Можно предположить, что высокий уровень личностной тревожности у учителей начальных классов обусловлен периодом адаптации в самостоятельной профессиональной деятельности, так как выборка данной категории респондентов представлена, в основном (72 %) молодыми специалистами со стажем работы от 1 года до 5 лет. Высокий уровень личностной тревожности учителей средних классов может быть обусловлен подверженностью данной категории респондентов синдрому эмоционального выгорания и признаками развивающейся профессиональной деформации, так как большая часть испытуемых имеет педагогический стаж более 10 лет.
Следовательно, можно предположить, что для учителей средних классов характерно появление состояния тревожности в разнообразных ситуациях, особенно когда они касаются оценки его компетенции и престижа. Высокотревожные учителя склонны воспринимать угрозу своей самооценке и жизнедеятельности в обширном диапазоне ситуаций и реагировать весьма выраженным состоянием тревожности. Умеренную личностную тревожность показала большая часть учителей начальных классов (40 %) и больше трети учителей средних классов (36 %). Можно предположить, что для большей части учителей начальных классов характерна уверенность в себе, адекватная самооценка, ситуация оценки их компетентности и престижа воспринимаются учителями начальных классов адекватно, они способны достаточно быстро адаптироваться в критических, стрессовых ситуациях.
Низкий уровень личностной тревожности показали лишь 28 % учителей начальных классов и 21 % учителей средних классов. Можно предположить, что такие результаты низкой активности связаны с тем, что у учителей начальных классов на этапе адаптации в профессии может быть недостаточно развиты мотивационные компоненты профессиональной деятельности, возможно, они недостаточно активны и ответственны. Низкий уровень личностной тревожности у учителей средних классов может быть связан с профессиональным, эмоциональным выгоранием, с эмоциональной отстранненостью, цинизмом, деперсонализацией и т. д.
Далее, согласно задачам исследования, учителя начальной школы были распределены по трем группам, соответственно уровню личностной тревожности:
*первая группа - учителя начальной школы с низким уровнем личностной тревожности (НУЛТ); *вторая группа - учителя начальной школы с умеренным уровнем личностной тревожности (УУЛТ); *третья группа - учителя начальной школы с высоким уровнем личностной тревожности (ВУЛТ). В каждой группе проведено исследование стратегий преодоления стрессовых ситуаций. Результаты представлены на рисунке 3, разработанном авторами.
Ассер.Дейст. - ассертивные действия; Соц.Конт. - вступление в социальные контакты; Соц.Подд. - поиск социальной поддержки; Остор.Дейст. - осторожные действия; Импул.Дейст. - импульсивные действия; Манип.Дейст. - манипулятивные действия; Асоц.Дейст. - асоциальные действия; Агрес.Дейст. - агрессивные действия
Рисунок 3. Степень выраженности стратегий преодоления стрессовых ситуаций учителей начальных классов в разным уровнем личностной тревожности (в баллах)
Как показано на рисунке, в группе учителей начальной школы с умеренным уровнем личностной тревожности, доминирующими являются две просоциальные стратегии: «вступление в социальный контакт» и «поиск социальной поддержки». Далее по степени выраженности располагаются «ассертивные действия», «осторожные действия», «избегание», «импульсивные действия», «манипулятивные действия», «агрессивные действия» и «асоциальные действия».
Следовательно, можно предположить, что учителям начальной школы с умеренным уровнем личностной тревожности свойственно в стрессовых ситуациях объединяться с другими людьми, стремление получить эмоциональную, информационную или иную помощь, предоставляемую другими людьми из социального окружения. В наименьшей степени выражена асоциальная модель поведения в стрессовой ситуации (асоциальные и агрессивные действия), т. е., учителям начальной школы с умеренным уровнем личностной тревожности, не характерна тенденция выходить за социально допустимые рамки и ограничения, а также испытывать негативные чувства при неудачах и конфликтах с другими людьми, обвинять окружающих в чем-либо, испытывать чувство, гнева, раздражения.
В группе учителей начальных классов с низким уровнем личностной тревожности также преобладают две стратегии: «вступление в социальный контакт» и «манипулятивные действия. Следом за ними располагаются «поиск социальной поддержки», «импульсивные действия», «осторожные действия», «асоциальные действия» и «ассертивные действия». Последние две позиции по степени выраженности занимают «избегание» и «агрессивные действия».
Следовательно, учителям начальных классов с низким уровнем личностной тревожности характерно вступление в социальный контакт для того, чтобы совместными усилиями с другими более эффективно разрешить критическую ситуацию, а также использовать побуждения другого человека к переживанию определенных состояний, принятию решений и выполнению действий, необходимых для достижения своих собственных целей. Меньше всего для них свойственно избегание решительных действий, требующих большой напряженности и ответственности за последствия, стремление отдалиться от конфликтной ситуации, откладывать решение возникшей проблемы.
В группе учителей начальных классов с высоким уровнем личностной тревожности доминирует непрямая (манипуляции) модель поведения. Вторую и третью позиции занимают асоциальная (агрессивные действия) и прямая (импульсивные действия) модели поведения. За ними, в порядке убывания, располагаются «осторожные действия», «избегание», «поиск социальной поддержки», «асоциальные действия», «вступление в социальный контакт» и «ассертивные действия».
Следовательно, можно предположить, что в стрессовых ситуациях учителя начальных классов с высоким уровнем личностной тревожности чаще прибегают к стратегии использования других людей, для принятия решений и выполнения действий, приводящих к достижению своих собственных целей, а также к агрессивным действиям, направленным на окружающих людей.
Статистически значимые различия в степени выраженности большинства стратегий преодоления стрессовых ситуаций: «ассертивные действия», «вступление в социальный контакт», «поиск социальной поддержки», «импульсивные действия», «манипулятивные действия», «асоциальные действия» и «агрессивные действия».
Таким образом, во-первых, можно утверждать, что статистически доказано, преобладание просоциальной модели поведения в стрессовой ситуации у учителей начальных классов с умеренным уровнем личностной тревожности. Тенденцию использовать либо просоциальную модель поведения, либо непрямую в группе учителей начальных классов с низким уровнем личностной тревожности. И доминирование непрямой модели поведения в стрессовой ситуации в группе учителей с высоким уровнем личностной тревожности. Вовторых, ориентируясь на среднегрупповые значения, можно отметить, что с повышением уровня личностной тревожности, снижается степень выраженности «здоровых» моделей поведения - активная и просоциальная и возрастает степень выраженности пассивной, прямой, непрямой и асоциальной моделей поведения.
Таким образом, подтверждена гипотеза исследования о том, что у учителей начальных классов с умеренным уровнем личностной тревожности степень выраженности конструктивных моделей преодолевающего поведения выражена в большей степени, чем у учителей начальных классов с высоким уровнем личностной тревожности.
Полученные результаты психодиагностического исследования особенностей преодоления стрессовых ситуаций учителями начальной школы с разным уровнем личностной тревожности могут быть полезными в практической деятельности психологов, педагоговпсихологов, педагогов, а также могут лечь в основу программ по повышению квалификации практических работников образования.
Литература
1. Васильченко М. В. Превенция кризисных состояний у субъектов образовательных учреждений: монография / М. В. Васильченко. - Ростов н/Д: Издательский центр ДГТУ, 2013. С. 171.
2. Визитова С. Ю. Психологические особенности стрессоустойчивости педагога и пути ее повышения [Текст]: Автореф. дисс. … канд. психол. наук / В. Н. Визитова. М., 2012. 21 с.
3. Желдоченко Л. Д. Проблема профессионального становления педагогов социального приют [Текст] / Учёные записки Санкт-Петербургского государственного института психологии и социальной работы / Л. Д. Желдоченко / Санкт-Петербург 2015. Том 24. № 2. С. 96-103.
4. Желдоченко Л. Д., Рогов Е. И. Влияние объекта педагогической деятельности на изменение профессионально-личностных характеристк учителя: деструктивный аспект [Текст] / Российский психологический журнал / Л. Д. Желдоченко, Е. И., Рогов / Москва, Изд-во «Кредо» 2016. Том 13, №2, С.102-115.
5. Желдоченко Л. Д., Лопаткина Т. В. Феномен стрессоустойчивости в психологопедагогической деятельности [Текст] / Теоретические и практические проблемы организационной психологии: Материалы III Всероссийской научнопрактической конференции / Л. Д. Желдоченко, Т. В. Лопаткина / Ростов н/Д: Фонд науки и образования, 2017. - 151 с.
6. Лазарус Р. С. Теория стресса и психофизиологические исследования // Эмоциональный стресс / Под ред. Л. Леви. - Л.: Медицина, 2010. 135 с.
7. Леонова А. Б., Чернышева О. Н. Психология труда и организационная психология: современное состояние и перспективы развития. - М.: Радикс, 2009. 237 с.
8. Леви Л. Психосоматические заболевания как следствие профессионального стресса [Текст] / Психосоциальные факторы на работе и охрана здоровья / Л. Леви. Женева, М., 1989.
9. Попова И. П. Влияние социально-психологического самочувствия учителя на конфликтное взаимодействие субъектов образовательного процесса [Текст]: Автореф. дисс. ... канд. психол. наук / И. П. Попова. М., 2012. 24 с. 10.Рассказова Е. И., Гордеева Т. О. Копинг-стратегии в психологии стресса: подходы, методы и перспективы [Текст] / Е. И. Рассказова, Т. О. Гордеева / Психологические исследования 2011. № 3 С. 17-28.
11. Самоукина Н. В. К проблеме манипуляции в педагогической деятельности (терминологический анализ, практические процедуры защиты) [Текст] / Н. В. Самоукина // Школа здоровья. 1996. Т.3. № 1. С. 57-66.
12. Эллис А. Гуманистическая психотерапия. Рационально-когнитивный подход. СПб.: СОВА; М.: ЭКСМО-ПРЕСС, 2002. 272 с.