Проблема влияния профессии на личность периодически возникает в фокусе внимания исследователей, но до настоящего времени является актуальной и недостаточно разработанной. Личностные особенности каждого отдельного человека делают его профессиональный труд индивидуально-своеобразным по характеристикам и результатам, однако организм и психика работника часто сопротивляется действию различных влияний, обусловленных спецификой выполняемой деятельности и сущностью самой профессии.
Еще С.Л. Рубинштейн отмечал как особенно важный и актуальный фактор: «…преодоление абстрактного функционализма и переход к изучению психики в конкретной деятельности, в которой она не только проявляется, но и формируется» [Рубинштейн 1989: Т. 1, 8].
Педагогическая деятельность, являясь одной из самых сложных в силу ответственности за интеллектуальное и нравственное развитие растущего поколения, в силу непредсказуемости и отсроченности ее результатов, предъявляет особые требования к способности педагога осмысленно «со знанием дела», подходить к анализу своих действий и деятельности в целом.
Поиски альтернативных, или дополняющих существующие, способов решения проблемы оценки труда учителя привели к «смещению исследовательского интереса с разработки описательно-нормативных моделей личности и деятельности специалиста, на основе которых формулировались требования к содержанию его профессиональной подготовки (профессиографический подход).
В центре исследований профессионального сознания и самосознания субъекта деятельности закладывается изучение его ценностей, смысловых образований, рефлексии» (Е.И. Исаев, С.Г. Косарецкий, В.И. Слободчиков). Е.И. Исаев с соавторами говорит о необходимости проведения такого рода исследований, которые обосновали бы пути целенаправленного формирования профессионального сознания, поскольку оно «требует специальной работы по его развитию» [Исаев 2000: 57].
Чрезвычайно целесообразно разрешение и первостепенной для педагогической практики проблемы - определение условий полноценного, творческого, духовного, осознанного, событийного нахождения педагога в своей профессии. Кроме того, неотложного решения требуют проблемы психологической поддержки учителя, отягощенного социальной дезадаптацией, девальвацией ценностей, межличностными и внутриличностными кризисами, отчуждением от профессии, утратой идентичности и жизненных смыслов, приобретенной профессиональной деформацией.
Говоря о феномене «профессиональной деформации» необходимо подчеркнуть особую важность его изучения в рамках профессии педагога, вследствие особой социальной значимости данного вида профессиональной деятельности. Профессиональный труд педагога, как показывает анализ различных исследований, отличает высокая эмоциональная нагруженность, низкий социальный статус, финансовая несостоятельность, феминизированность и общая тенденция "старения" учительствования.
Основу профессиональной деформации педагога следует искать в предмете труда педагогической деятельности. Предметом труда педагога в самом общем виде является другой человек, его характер, мировоззрение, привычки, особенности психофизиологии и анатомии, специфика внутреннего мира. Учитель находится в специфичном смысловом пространстве объекта своего внимания, своего профессионального интереса. Он обязан, должен общаться со своими подопечными, понимать их мысли, чувства, моральные установки, сопереживать с ними, чтобы быть способным выбрать наиболее мощное средство педагогического воздействия. Проживание же определенного отрезка времени в логике существования другого не может пройти бесследно для внутреннего мира самого педагога, его сознания, психики.
В исследованиях С.В. Кондратьевой показано, что с ростом стажа работы у некоторых учителей формируется излишняя обобщенность в восприятиях учеников. Такие учителя рассматривают конкретного ученика только как типичного представителя, абстрагируясь от индивидуальных особенностей, что снижает эффективность воздействия на него [Кондратьева 1980: 51].
В научной литературе имеется немало исследований (М.М. Кашапов, А.А. Смирнов, Л.В. Фефилина) отмечающих, что наиболее часто встречающимися неправильными подходами к оценке педагогических ситуаций, является поспешное определение педагогом существа проблемы без предварительного сбора всей необходимой информации, а также стремление сформулировать единственное понимание проблемы. Сталкиваясь с проблемной ситуацией, учитель стремится найти подобную же ситуацию в прошлом опыте. Кажущееся сходство приводит к реализации решений, уже не адекватных в данной ситуации. Педагог, анализируя свою деятельность, приходит к определенным принципам и правилам ее осуществления, которые ему уже трудно сменить. Такой учитель не способен к преодолению стереотипов в своей деятельности, а подвержен процессу накопления негативных смысловых установок, регламентирующих его поведение, отношение и действия в конкретных учебно-воспитательных ситуациях.
В силу необходимости учета особенностей предмета труда педагога и потребности в преодолении его деформирующих влияний, возникает противоречие, требующее разрешения. С одной стороны предмет труда педагога влияет на личность учителя, деформируя ее, но в свою очередь уже деформированная личность педагога оказывает негативное влияние на предмет своего труда. Преодоление данного противоречия нами видится как корригирующая и профилактическая работа по устранению негативных изменений у самого субъекта профессиональной деятельности.
Сложность коррекции данных изменений связана с так называемым защитным механизмом в виде сопротивления и, вследствие чего, затруднением осознанности деформирующего влияния профессии. На наш взгляд это сопротивление может быть причинно обусловлено как личностными особенностями, так и особенностями самой профессии.
Личностными особенностями, которые препятствуют осознанию, а, следовательно, и дальнейшей коррекции деформированных профессиональных проявлений, могут выступать: малоадаптивное поведение, так как оно способствует фиксации стереотипа реагирования на сложные ситуации нервно-психического напряжения (в стремлении поучать, подчинять, критиковать, упрощать); неадекватная самооценка, когда всякое ее отклонение от адекватной усиливает и ускоряет профессиональную деформацию; искаженная Я - концепция, недостаточный уровень самопринятия, проявляющийся в авторитарности педагога и др.
В качестве особенностей педагогической деятельности которые, «закрепляясь», также могут способствовать формированию профессиональной деформации выказываются, например, привычка и необходимость педагога быть всегда правым, непоколебимым, что является в определенной мере непременным условием завоевания им авторитета. Стремление поучать и наставлять других также приводит к исключению возможности быть «поучаемым», а как следствие этого возникает сопротивление в осознании своих негативных проявлений. Можно констатировать, что «укрощение» сопротивления и осознание необходимости преодоления деформирующих влияний - это первый шаг к их минимизации в педагогической профессии.
Расширение контекста осмысления фактов педагогической деятельности может осуществляться не только с помощью осознания всей протяженности смысловых связей проблемных учебно-воспитательных ситуаций, но и с помощью подключения новых смысловых контекстов, что предполагает изучение осознаваемых составляющих субъективного опыта педагога через описание его когнитивных представлений и мотивационных и отношенческих характеристик. Так как, учитель всегда стремится определить, а значит и провозгласить ценность (целесообразность) своих слов и действий, способов достижения своих целей, имеет собственное представление о том, что совсем недопустимо в его деятельности, что вариативно, а что является желательным и ценным результатом. Оправданным представляется исследование процесса осознания подлинной личностной позиции педагога, его скрытых мотивов и переживаний, выявлению личных проблем и травмирующих факторов.
Понятия «смысловых установок» и «осознанности» деятельности являются чрезвычайно перспективными в плане осмысления потенциала педагогической психологии по поиску путей и возможностей преодоления педагогом жизненных и профессиональных трудностей, в том числе и в плане «распаковывания» узловых противоречий процесса становления профессионального сознания, проявляющихся в феномене профессиональной деформации. профессиональный педагогический деформация личностный
Список литературы
1. Исаев Е.И., Косарецкий С.Г., Слободчиков В.И. Становление и развитие профессионального сознания будущего педагога // Вопросы психологии. - 2000. - № 3. - С. 57-66.
2. Кондратьева С.В. Понимание учителем личности учащегося // Вопросы психологии. - 1980. - № 5. - С. 46-59.
3. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. - М., 1989. - Т. 1.