Песталоцци выдвинул ряд принципов воспитания и обучения: Основные начала воспитания должны не сочинять, но отыскивать; они лежат в природе человека. В природе человека лежит живое стремление к развитию - свойство органической природы. Воспитание должно устранять со своего пути препятствия, действуя более отрицательно, чем положительно. Положительное действие - возбуждение. Развитие человека начинается с чувственных ощущений, впечатлений. Средство к самостоятельности и самоопределению - самостоятельность. Практическая ловкость человека зависит от количества духовных и физических сил, следовательно, главное дело воспитания: нормальное развитие сил.
«Изнутри должен развиться человек: помочь ему в этом обязано воспитание» - идея Песталоцци о воспитании. И.Г. Песталоцци видит природу человека двойственно. В ней сосуществуют: животные потребности и человеческие потребности. Он отмечал, что для удовлетворения человеческих потребностей следует сначала удовлетворять животные потребности. У Песталоцци модель школы приближена к семье. В ней сочетается умственное и трудовое воспитание, соединяется обучение с ремесленным трудом, преследуется принцип развивающего обучения, - от простого к сложному. По мнению Песталоцци, воспитание должно идти в семье и школе на протяжении всей жизни. Он основоположник начального (формального) образования. Песталоцци оказал заметное влияние на Западноевропейскую педагогику.
Конец XIX-ХХ вв. в западной педагогике появляется значительное количество инновационных идей и проектов экспериментальных школ. Модели альтернативного образования получают разные названия: «свободное воспитание», «свободное образование», «новое воспитание», «новые школы», «прогрессивные школы», «экспериментальные школы», «открытое обучение», «необходимые школы», но при всём их различии, они могут быть по праву объединены на основе общих критериев: так или иначе они строятся на формах организации, противоположных тем, что укоренились в традиционных школах, - на нестандартных учебных программах, либерализации управленческих отношений, организационных принципах и методах преподавания, которые базируются на ценностях свободы.
В философии образования чётко обозначилось гуманистическое течение, тесно связанное с гуманистической психологией (А. Комбс, А. Маслоу, К. Роджерс). В центре философского рассмотрения - процессы самоопределения, самовыражения, самореализации личности (Я - копцепция) в образовании; автономия и свобода личности; педагогическая антропология; демократическое общение и самоуправление; преодоление противоречий педагогической (преподавательской) деятельности и поиск новых дидактических принципов.
Одновременно в философии образования складывается критическое течение, ориентированное на обобщение идей реформаторской педагогики и обоснование альтернативных путей развития образования (Иван Иллич, Паулу Фрейри).
В конце XIX-ХХ вв. было создано значительное количество альтернативных школ, анализировать их деятельность в данной работе не представляется возможным, и потому, ограничимся перечислением создателей и видных деятелей свободного воспитания, а подробно рассмотрим лишь особенности организации образования в вальдорфских школах и школах Монтесорри. Итак, это Сесил Редди, Алфред Норт Уайтхед, Эллен Кей, Франсиско Феррер, Эдмон Демолен, Селестен Френе, Густав Винекен, Герман Литц, Георг Кершенштейнер, Петер Петерсен и многие другие.
Американский философ, психолог, педагог, главный представитель философии прагматизма Дж Дьюи (1859-1952) на протяжении всей своей теоретической деятельности выступал с позиций защиты демократии. Дьюи прожил почти сто лет и написал огромное количество книг. Он, несомненно, заложил основы современной практической педагогики многих стран в Америке и Европе. Суть нового подхода Дьюи к образованию состоит в следующем: одно из основных противоречий между старой и новой школой Дьюи видит в том, что обучение ориентировано на передачу знаний, а само знание предъявляется учителем рационально, как средство для развития ума (а это значит, что ребенок развивается не гармонично и без учёта его интересов). Второе распространённое противоречие возникает оттого, что значительная часть педагогов ориентирована только на обеспечение учебных программ и плана («дисциплина» во всех её смыслах - вот способ и цель обучения).
Принуждение Дьюи считал типичной чертой старой школы. Своей же целью ставил обоснование и практическое применение «свободных видов деятельности». Дьюи выдвинул новую концепцию индивидуализма. Прежние формы индивидуализма (XVIII-XIX вв.) были ориентированы на самовыживапие и самообеспечение. С изменением социальной ситуации меняются и установки индивидуума. По мнению Дьюи, индивидуализм (как принцип жизненного поведения каждого отдельного человека) должен быть теперь ориентирован па социальное взаимодействие. Развитие индивидуальности, индивидуальных способностей и талантов должно связываться с задачами участия каждого в социальной жизни.
Мария Монтессори (03.08.1870 - 06.05.1952) - итальянский педагог. Она окончила Римский университет и была первой женщиной, получившей степень доктора медицины. Монтессори разработала педагогическую систему, в основу которой была положена гипотеза о том, что каждый ребенок от рождения наделен ему одному присущим потенциалом развития, который может быть реализован только в собственной деятельности ребенка. Задача педагога - создать среду, облегчающую ребенку раскрытие собственного потенциала, и позволить ему свободно действовать в этой среде, познавая через нее и окружающий мир. Среда строится с учетом возрастных особенностей ребенка на каждом этапе его развития. Взгляды Монтессори - разновидность теории свободного воспитания. Она утверждала, что детям необходима свобода для «самовоспитания и самообучения», «мы также мало способны создавать внутренние качества человека, как и внешние формы тела».
Особое понимание смысла свободы дает вальдорфская педагогика, возникновение которой связано с деятельностью известного философа Рудольфа Штейнера. Первая вальдорфская школа была открыта в 1919 г. в Штутгарте по инициативе Эмиля Мольта, директора и совладельца сигаретной фабрики «Вальдорф - Астория», для детей работников. В первой половине 20-х гг. в различных городах Германии возникло еще восемь подобных школ. Все они стали называться по «материнской школе» вальдорфскими.
Конец ХIХ - начало ХХ веков принесли значительное развитие идеям и практике свободы в образовании. На сцену вышли различные философско-педагогические воззрения и школьные модели, в самых разных направлениях варьирующих основные мотивы педагогики свободы.
Глава 2. Развитие идеи свободного воспитания в отечественной педагогике
Модернизация российского образования становится актуальной проблемой с XVIII в.: петровские реформы сделали образование более гибким, разносторонним, оно становится частью общемировых образовательных процессов, активизируется внимание к запросам воспитанников. Несмотря на то, что многое еще оставалось традиционным (господство авторитарного подхода, жесткая дисциплина, телесные наказания), идеи природосообразного воспитания пробивали себе дорогу в среде российских деятелей близких европейскому просветительству (Е.Р. Дашковой, В.В. Крестинина, и др.).
Идеи природосообразности воспитания и обучения проявились в деятельности И.И. Бецкого (1704-1795), главного директора кадетского корпуса (особенно в тексте Устава и в представленном им плане школьной реформы «Генеральное учреждение о воспитании обоего пола юношества») В корпусе, помимо обеспечения системы индивидуального учения, темпа учебной деятельности и ориентации на личный успех, а не на «круговую поруку было распространено изучение дисциплин по выбору (например, латинский язык и бухгалтерия). Существовал и выбор профили классов для старших кадетов. Так система Бецкого обеспечивали выбор каждым воспитанником собственного содержания и формы учения. Иным был стиль и характер преподавания - принуждение заменялось убеждением, текущие оценки отсутствовали, они ставились только во время экзаменов. В качестве поощрений использовали золотые медали и путешествия за границу за казённый счёт для продолжения образования и расширения кругозора выпускников.
Бецкой старался организовать образование по принципу «учиться легко и приятно». Он был против «подавления порядком», а также физических наказаний и унижения. «Обучать без принуждения» с учётом интересов и задатков ребёнка - его цель.
В первой половине XIX в. авторитарный подход к воспитанию и образованию усиливает свои позиции, но интерес к идеям гуманного воспитания сохраняется и получает развитие в творчестве педагогов - И.И. Давыдова, сумевшего выразить суть концепции свободного воспитания «Не должно подавлять в дитяти того, к чему природа его назначила; не подавлять в душе искры господствующей способности, не выставлять себя образцом при его воспитании, не направлять его согласно со своим направлением», И.М. Ястребцова, А.Г. Ободовского. Влияние либеральных и гуманистических идей на планы реформирования школы проявилось в деятельности «Вольного общества», объединявшего частные училища, в которых применялся метод взаимного обучения (авторы - английские педагоги Э. Белл, Дж. Ланкастер, образованного при участии будущих декабристов Ф.Н. Глинки, Ф.П. Толстого, С.П. Трубецкого, В.К. Кюхельбекера.
Воспитать человека так, чтобы он был собственным своим воспитателем ставил целью педагогики П.Г. Редкий. Наиболее ярко принципы свободного воспитания были воплощены в педагогической практике Царскосельского лицея. Основу образования составляло нравственное воспитание, было продолжением идей Бецкого. Вместе с тем в педагогической деятельности ощущалось явное влияние теорий Монтеня, Локка, Руссо. Основная задача организации образования в Лицее - слить воспитание ума и сердца». Ценилось не знание фактов, а умение сравнивать, рассуждать, обосновать своё мнение.
Наиболее любимые лицеистами педагоги - А.П. Куницын, Н.Ф. Кошанский, В.Ф. Малиновский, И.К. Кайданов, Е.А. Энгельгардт, А.И. Галич и другие, каждый по-своему, реализовали один наиболее продуктивных педагогических приёмов - стимулировал интерес к учению с помощью творческих заданий и самостоятельных работ. Это было естественное воспитание свободолюбия, самостоятельности, независимости суждений, инициативы, активного интереса к выбранному делу.
Распространение демократических идей в российском обществе середины XIX в. создавало условия для обновления понимания образования, у истоков которого стояли Н.И. Пирогов, К.Д. Ушинский и др.
Н.И. Пирогов (1810-1881), в статье «Вопросы жизни. Из забытых бумаг» обосновывал необходимость коренной реформы образования, он говорил о воспитании, основанном на самопознании, общечеловеческих идеалах и нравственных ценностях. Поэтому педагогика должна научиться понимать мир детства. Таким образом, Пирогов одним из первых ставит вопрос о необходимости понимания ребёнка и доминировании в образовании воспитательных процессов и нравственного развития. Условием нравственного развития ребёнка и его воспитания должна стать нравственность учителя, его способность внутренней работы над собой и способность осознать ошибки. Только то воспитание имеет шансы на успех, в котором педагоги сумеют учитывать индивидуальность своих воспитанников и её приспособить к жизни.
Константин Дмитриевич Ушинский (1824-1870) - основоположник русской школы научной педагогики. Главную цель воспитания К.Д. Ушинский видел в духовном развитии человека, а достигнуть ее невозможно без опоры на культурно-исторические традиции народа, на особенности его национального характера. К.Д. Ушинский справедливо отмечал, что воспитание нередко кажется делом обычным и понятным, а иногда даже легким - и это тем более чем менее человек с ним знаком в теории или на практике. Искусство воспитания, утверждал К.Д. Ушинский, опирается на данные антропологических наук, на комплексное знание о человеке, который живет в семье, в обществе, среди народа, среди человечества и наедине со своей совестью. Все это совершенно необходимо знать учителю, воспитывающему молодое поколение. Для подготовки таких учителей нужна была новая система педагогического образования, и К.Д. Ушинский предложил создавать в каждом университете педагогический факультет, где изучался бы человек во всех проявлениях его природы и эти знания прилагались бы к искусству воспитания.
С позиции нравственного воспитания рассматривал К.Д. Ушинский и проблему поощрения, стимулирования активности в обучении соревнованием. Он полагал, что воспитатель должен хвалить ребенка, сравнивая его успехи с другими, отмечая при этом не только его собственное продвижение. Моральное поощрение является лучшим способом нравственного воспитания, развивающим в детях стремление идти вперед, сделав это естественной потребностью каждого ребенка.
Сущностными компонентами теории свободного воспитания JLH. Толстого являются: цель - формирование самосознательной личности, высоко духовного человека на основе религиозного понимания жизни; ведущий, определяющий принцип - свобода (отсутствие планомерности в педагогическом процессе, контроля со стороны учителя, организация благоприятной воспитательной среды); содержание - религиозные основы, знания из всех областей познания: математические, физические, естественноисторические; методы - личный пример, как ведущий метод воспитания и целый ряд дидактических приемов: разнообразные виды чтения, счета, совместное с учителем сочинение рассказов, коллективные ответы и т.д.; средства - труд, игра, общение, естественная дисциплина; субъект - учитель, сочетающий в себе любовь к детям, науке и педагогическому труду. Ребенок - центр педагогического процесса.
Лев Толстой, имевший во многом сходную с Руссоинтуицию педагогической свободы, дал ей кардинально иную интерпретацию. Главную беду сложившейся модели образования он увидел, в отличие от Жан Жака, не в порабощающей связи школы с существующими формами и институтами общественной жизни, но, наоборот - в полной оторванности школы от жизни. В школе Толстого не было тетрадок с домашними заданиями, звонков, наперед составленного расписания уроков, наказаний; например, ученик мог свободно опаздывать на занятия или уходить домой посреди урока. Первые результаты Яснополянской школы были очень впечатляющи. Несмотря на отсутствие учебной дисциплины, дети выучивались грамоте и иным знаниям в несколько раз быстрее, чем их сверстники из обычных школ соседних деревень. Отсутствие дисциплинарных мер привело к тому, что нарушения порядка также случались существенно реже, чем бывало обычно в ту пору