Сущность теории свободного воспитания К.Н. Вентцеля определяется следующими положениями:
отсутствие внешней цели в воспитании (ребенок настоящего момента - самодовлеющая цель);
содержание - прикладные знания, производительный труд, искусство;
ведущий метод - метод освобождения творческих сил ребенка, а также самостоятельная работа, опыты;
средства - общественно-необходимый труд, свободное общение, игра, дисциплина естественных последствий;
субъект - ребенок и взрослый - равноправные единицы, субъекты педагогической общины.
Жизненным фактом, давшим толчок разработке теории свободного воспитания К.Н. Вентцелем было насилие над ребенком и идея его освобождения от всех видов педагогического порабощения. Теоретическая и практическая деятельность Вентцеля имела целью с позиций либерализма и анархизма освободить молодое поколение от цепей видимого и невидимого рабства. Его сочинения, носившие характер философский, политический, педагогический представляют собой целостную программу постепенного обновления и освобождения взрослых и детей.
К.Н. Вентцель, развивая теорию свободного воспитания, заложил основы педагогики будущего, определенной им как Космическое воспитание. Целью космического воспитания, мыслитель считал преобразование личного, индивидуального в общее, целостное. Ключевым постулатом будущего воспитания, по мнению Вентцеля, должно быть преодоление каждым ребенком и взрослым чувства отдельности и обособленности, формирование чувства причастности к жизни Человечества и Космоса.
Идея свободного воспитания положила начало новым образовательным и воспитательным моделям «Новое воспитание», «Свободное воспитание», стала основой педагогического опыта отдельных экспериментальных учреждений: Яснополянской школы Л.Н. Толстого, «Дома свободного ребенка» К.Н. Вентцеля, колонии «Бодрая жизнь» С.Т. Шацкого; ряда современных образовательных учреждений: школы «Эврика - развитие» и других.
Итак, Ж.Ж. Руссо, Л.Н. Толстой, К.Н. Вентцель рассматривали воспитание, как главное условие и средство формирования «нового» человека, построения справедливого общества, пересоздания жизни, что в значительной степени обусловило их обращение к проблемам воспитания и образования, выразившееся в литературно-философских опытах Руссо, религиозно-философской рефлексии и практических действиях Толстого, в общественно-политической и педагогической деятельности Вентцеля.
Стоя на позициях субъективного идеализма Руссо, Толстой и Вентцель разрабатывали идеи о врожденном совершенстве и уникальности человека, о его естественном праве на свободу, самоопределение, индивидуальный выбор жизненного пути. Истинный смысл бытия Руссо видел в единении с природой, Толстой в единении с Богом и другими людьми, а Вентцель - с творческим космосом. Условием приближения человечества к счастью авторы считали свободу.
Сергей Иосифович Гессен - философ, педагог, публицист, роль которого в отечественной педагогике в полной мере стала осознаваться российской общественностью только в 90-х гг. XX в. после публикации его главного труда «Основы педагогики. Введение в прикладную философию». Гессен преподавал педагогику, логику, философию, а в конце 1921 г. вынужден эмигрировать. Он пишет «Основы педагогики», «Русская педагогика в XX столетии», «Структура и содержание современной школы. Очерк общей дидактики». Гессен критиковал переход школьного дела в ведение государства, протестовал против авторитаризма, выступал против классового и партийного подхода в педагогике. Он принадлежит к числу философов образования, рассматривающих идеи свободного образования в качестве основополагающих в педагогике. Содержание образования, по мнению Гессена, должно быть нацелено на формирование творческой индивидуальности человека, на становление в нем готовности к свободе и нравственности.
Рассматривая идеи свободы в качестве структурообразующих для образования, Гессен в то же время не был в полной мере приверженцем свободного воспитания, как Толстой и Вентцель. Гессен считал, что «образование в школе должно быть организовано так, чтобы и нём ясно просвечивала будущая цель образования личности к свободному самоопределению». Мы можем найти ряд общих для Гессена и Вентцеля положений, но в главном их позиции различны: Толстой и Вентцель видели возможности реализации свободы в образовательных процессах (свобода как условие образования). Гессен считал образование только движением к свободе и свободному самоопределению (свобода как цель образования). Он видит, что идеи Руссо и Толстого - это прекрасный замысел, который, по его мнению, ведёт к противоположному результату, по причине того, что и свобода, и принуждение действительно противостоят друг другу, но понимаются узко и внешне: организованное принуждение, дисциплина - это часть принуждения вообще, проявляющегося в тысяче воздействий и впечатлений, обступающим ребёнка, от которых не властей освободить его никто, кроме его самого: «Именно потому, что принуждение может быть действительно отменено только самой постепенно растущей личностью человека, свобода есть не факт, а цель, не данность, а задание воспитания. А если так, то падает самая альтернатива свободного или принудительного воспитания, и свобода и принуждение оказываются не противоположными, а взаимно проникающими друг в друга началами. Воспитание не может не быть принудительным - в силу той неотменимости принуждения, о которой говорили выше. Принуждение есть факт жизни, созданный не людьми, а природой человека, рождающегося не свободным, вопреки слову Руссо, а рабом принуждения. Человек рождается рабом окружающей его действительности, и освобождение от власти бытия есть только задание жизни и, в частности, образования» «Мы более враги принуждения, чем Руссо и Толстой, и потому именно мы, - рассуждает Гессен, - исходим из принуждения, уничтожить которое должна сама личность человека, воспитываемая к свободе. Пронизать принуждение, тот неизбежный факт воспитания, свободой как его существенной целью - вот подлинные задачи воспитания. Свобода как задание не исключает, а предполагает факт принуждения. Именно потому, что уничтожение принуждения есть существенная цель образования, принуждение и является исходным пунктом образовательного процесса».
В начале ХХ в. Россия, тогда в значительной мере интегрированная в общеевропейский и общемировой культурно-образовательный процесс развивала предпосылки становления либеральных идей в школьном деле. Они выделена А. Пинским в проблемном очерке «Педагогика свободы»: «по-новому были прочитаны Пирогов и Ушинский, развил огромную деятельность Чарнолуский, набирали обороты Блонский и Шацкий». «Казалось, - пишет он, - еще немного, еще несколько десятилетий, и педагогика свободы, по крайней мере, в некоторых своих базовых компонентах, естественно станет ведущей образовательной парадигмой «в мировом масштабе». Эти надежды были почти необратимо сметены всемирными трагедиями первых десятилетий - середины ХХ века».
Конец 80-х годов ознаменовал серьезный перелом. Пускай еще вряд ли можно сказать, применительно к нынешнему состоянию российской школы, что педагогика свободы у нас уже сформировала свою целостную и проработанную теоретическую платформу. Однако много важнее, что к настоящему времени в российской школе - и это можно с уверенностью констатировать - сформировалась значительная образовательная практика, развивающаяся в духе педагогики свободы.
Одним из ее истоков послужила общая либеральная атмосфера переломных лет конца перестройки в СССР, времени, непосредственно предшествовавшего конституированию России как самостоятельного государства - то есть период конца 80-х - начала 90-х годов. Первое российское образовательное министерство (1990-92 гг., Э.Днепров), при всех своих недостатках и недоработках, было, безусловно, либерально-ориентированным, и не в худшем смысле этого слова. Первый российский закон «Об образовании» (1992 г.) юридически определил ряд принципиальных для школы положений, по сути отвечающих ценностям свободного образования: приоритет личности обучающегося, автономия образовательного учреждения, многообразие и плюрализм в образовании, определенные правовые гарантии свободы учительского труда и т.п.
Однако важно отметить, что современная российская педагогика свободы рождалась поистине «снизу». Либеральная образовательная тема разыгрывалась в результате сложения устремлений множества учителей и педагогических коллективов, в самых разных вариациях. Также она не выступала в качестве «авторской» педагогической системы - в отличие, например, от развивающего обучения В. Давыдова, школы диалога культур В. Библера, систем В. Шаталова или Б. Никитина. Впрочем, тогдашние «авторские» педагогические модели и системы еще вовсе не ставили свободу в качестве базовой педагогической ценности. Для Давыдова, например, много важнее было реализовать в образованию гегельянскую парадигму теоретического мышления («в логике теоретического обобщения на основе схемы восхождения от абстрактного к конкретному»). А для Шаталова вопрос стоял о эффективной методической машине достижения быстрых результатов в изучении традиционной школьной физики, математики, ботаники и пр. Но, собственно, педагогика свободы не была для них основным объектом внимания. Несколько особняком, правда, выступил Шалва Амонашвили, со своей интереснейшей «гуманной педагогикой».
Симон Соловейчик в своем манифесте «Человек свободный» (1994) в первом же пункте прямо и без обиняков написал: «Что является высшей ценностью образования? - Свобода. Кого следует воспитывать? - Человека свободного». «Человек свободный» Соловейчика состоит из восьми частей, в первой свобода провозглашается как высшая ценность, «относительно которой выстраиваются все остальные цели и ценности». Во второй части различаются «свобода - от» и «свобода - для», причем приоритет, безусловно, отдается последней. Она и поясняется в третьей части, как собственно внутренняя свобода. Четвертая часть говорит о том, от чего радикально не свободен даже самый свободный человек, - а именно от совести, или, как сказал бы Кант, от «морального императива». Пятая, шестая и седьмая части говорят о различных ярусах либерально-образовательной идеи: о свободном ребенке, свободном учителей и свободной школе. Наконец, восьмая часть названа «Путь к воспитанию свободных».
образование педагогика воспитание свободный
Заключение
Таким образом, свобода большинством понимается как связанная с индивидуальным бытием личности, и тем самым, она концентрирует на себе субъективную систему ценностей. Взаимосвязь свободы в философии, культуре и педагогике при рассмотрении эволюции понимания данной категории очевидна. Педагогика как наука о закономерностях воспитания подрастающего поколения неизбежно опирается на философское понимание свободы, которое является общепризнанным в историческом контексте развития культуры определенного общества на определенном этапе.
Теория свободного воспитания имеет тенденцию к дальнейшему развитию. Процессы гуманизации, происходящие в настоящее время в системе образования, выливающиеся в практический опыт школ, работающих на основе принципов свободного выбора, самоопределения, самореализации детей, способствуют внедрению отдельных идей свободного воспитания в практику. Однако, как раньше, так и в настоящее время, ставится под сомнение практическая реализация теории свободного воспитания.
Список использованной литературы
1.Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М.: МГУ, 2015. - 230с.
2.Джуринский А.Н. История зарубежной педагогики. М.: МПСИ, 2014. - 542с.
.Духавнева А.В. История зарубежной педагогики и философия образования. Ростов н./Д.: Феникс, 2015. - 642с.
.История педагогики в России. / Под ред. С.Ф. Егорова. - М.: Флинта, 2015. - 464с.
.История педагогики. / Под ред. Т.В. Пискунова. - М.: МГУ, 2015. - 520с.
6.Столяренко А.М. Психология и педагогика. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2148. - 423с.