Установлению специфики функционирования механизма перено-са в условиях овладения вторым иностранным языком способствует анализ каждого из компонентов коммуникативной компетенции.
Как известно, основным инструментом выявления как общих, так и специфических черт, свойственных той или иной группе языков, а, следовательно, и прогнозирования результатов их взаимодействия на основе действия механизма переноса, является их сопоставление. Как уже отмечалось, чаще всего сопоставительному анализу подверга-ются явления различных уровней языковой системы (фонетического, грамматического, лексического), т. е. во всех случаях сопоставление трех языков осуществляется, как правило, в рамках лингвистического компонента коммуникативной компетенции. В то же время другие ее компоненты (социолингвистический, психолингвистический, куль-турологический) целенаправленному сопоставительному анализу до сих пор подвергались лишь эпизодически. Между тем актуальность их сопоставления в интересах методики преподавания второго ино-странного языка не вызывает сомнений. Уточним, что проведение непосредственно сопоставительного анализа не входит в задачу этой статьи. На данном этапе мы хотели бы ограничиться рассмотрением лишь некоторых моментов, связанных с установлением самого факта трансформации в ходе функционирования механизма переноса в рам-ках каждого отдельного компонента коммуникативной компетенции, формируемой на втором иностранном языке.
Так, при формировании лингвистической составляющей комму-никативной компетенции механизм межъязыкового переноса во мно-гом меняет вектор своей первоначальной направленности, переклю-чаясь с родного на первый иностранный язык. Главным источником переноса в данных обстоятельствах становится первый иностранный язык, оказывающий доминирующее воздействие на усвоение второ-го иностранного. При этом его влияние во многих случаях квалифи-цируется как положительное. Это связано, прежде всего, с тем, что многочисленные явления, вызывающие при их усвоении в первом иностранном языке значительные трудности в силу расхождения с коррелятами родного языка, в условиях овладения вторым нерод-ным языком легко усваиваются, поскольку совпадают с аналогичны-ми явлениями в первом иностранном языке.
С методической точки зрения, этот фактор приобретает особую практическую значимость. Так, при изучении французского языка в качестве второго иностранного целый ряд грамматических явле-ний, не имеющих аналогии в родном (русском) языке, в силу свое-го сходства с английскими эквивалентами не требуют специальной активизации. К таким явлениям относятся, в частности, граммати-ческая категория определенности-неопределенности, выражаемая артиклем; понятие согласования времен; значение и форма пред-прошедшего времени; фиксированный порядок слов в предложении и многие другие.
Во всех этих случаях целесообразно стимулировать положитель-ный перенос - как неосознанный (стихийный), так и осознанный. Сти-мулом для возникновения осознанного положительного переноса при этом становится предъявление информации о сходстве коррелирую-щих явлений в двух иностранных языках. Практика показывает, что нередко достаточным является использование минимальной ссылки на их совпадение (Как в английском!). Например, французское пред-прошедшее время plus-que-parfait совпадает по значению и типу фор-мообразования с англоязычным явлением Past Perfect. В силу этого оно легко усваивается студентами без целенаправленной тренировки.
Особенно наглядно позитивное действие механизма переноса про-слеживается на лексическом уровне, поскольку словарь английского языка в значительной степени (по разным оценкам до 75 %) состоит из французских заимствований (включая слова, восходящие к роман-ским корням и поступившие в английский из французского языка). С позиции методики обучения второму иностранному языку это озна-чает, что в процессе формирования соответствующих речевых навы-ков данная категория лексико-грамматических явлений в результате положительного переноса может легко усваиваться вне целенаправ-ленной активизации. При необходимости минимальная отработка таких явлений может быть организована в условиях так называемой побочной (параллельной) активизации, при которой основной целью является усвоение какого-либо запланированного программой явле-ния, а явление совпадающее усваивается при этом «побочно». Такой подход способствует интенсификации учебного процесса и приво-дит к экономии усилий и учебного времени. Например, при овладе-нии французским языком в качестве второго иностранного усвоение значения будущего времени в условных придаточных предложениях после союза «если», совпадающего в английском и во французском языках, может отрабатываться в упражнениях, предназначенных для активизации способа образования будущего времени futur simple (фр. S'il pleut demain, je n'irai pas a la compagne. = англ. If it rains tomorrow, I won't go to the country).
Вместе с тем следует отметить, что в отдельных случаях поло-жительный перенос, теоретически ожидаемый в ситуации овладения явлениями, сходными в двух иностранных языках, на практике не имеет места. В этой связи возникает вопрос о возможных причинах сбоя в функционировании механизма переноса. Нам представляется, что данное обстоятельство может быть связано с отсутствием у сту-дентов устойчивого навыка употребления соответствующего явле-ния в первом неродном языке. Например, при освоении таких фран-цузских глаголов, как augmenter (увеличить), equiper (оборудовать, оснастить), inspirer (вдохновить), положительное влияние со сторо-ны английских соответствий augment, equip, inspire часто не прояв-ляется в силу того, что на данном этапе студенты не всегда владеют данными лексическими единицами в первом иностранном языке, на-выки их корректного употребления отсутствуют и потому не могут оказать положительного воздействия при изучении коррелятов во втором иностранном языке. В этих условиях стимулированию по-ложительного переноса языка могло бы способствовать целенаправ-ленное объяснение с использованием элементов межъязыкового сопоставления, а также наглядная демонстрация соответствующих двуязычных аналогов.
Что касается преодоления негативного влияния первого иностран-ного языка в условиях овладения вторым иностранным, то в качестве эффективного средства активизации представляется целесообразным использование заданий контрастивного характера, в частности двуя-зычных англо-французских упражнений. Например, для освоения та-кого грамматического явления, как отсутствие артикля перед суще-ствительным в функции именной части сказуемого (фр. Il est docteur), несовпадающего с коррелирующей конструкцией английского языка (He is a doctor), может быть предложено задание следующего типа: «Переведите на французский язык следующие английские предложе-ния, обратите внимание на употребление / отсутствие артикля: His wife is a teacher. He will become a doctor. My father is a journalist. » Сле-дует отметить, что задания такого типа, построенные на материале двух иностранных языков, характерны только для условий обучения второму иностранному языку и с точки зрения методического обе-спечения составляют его безусловную специфику.
Социолингвистическая компетенция предполагает владение ком-плексом знаний, связанных с социальной характеристикой речевого контакта. Компетентный в этом отношении индивид должен владеть принятой в данном обществе системой правил, определяющих его речевое поведение в зависимости от социальной принадлежности партнера по речевому контакту и от условий конкретной ситуации общения. В условиях овладения социолингвистической компетенци-ей второго иностранного языка механизм переноса может оказывать как положительное, так и отрицательное воздействие в зависимости от сходства / расхождения соответствующих концептов во взаимодей-ствующих лингвокультурах. В этом случае используемые языковые средства должны рассматриваться не только в качестве лингвистиче-ской, но и социальной категории. Так, например, английская форма you как в ситуациях формального, так и неформального общения соответ-ствует двум французским формам tu (дружеская форма) и vous (вежли-вая форма). Несовпадение моделей обращения к собеседнику нередко приводит, особенно на начальном этапе обучения, к возникновению в соответствующих ситуациях отрицательного переноса, выражаемого в виде некорректных с точки зрения франкоговорящего общества моде-лей. Например, при обращении к преподавателю в речи студента порой возникает неправомерная форма употребления единственного числа tu: Est-ce que tupeux repeter la question? (Не мог бы ты повторить вопрос?) Вместо: Est-ce que vous pouvez repeter la question ? (Не могли бы Вы повторить вопрос?). В данном контексте некорректное использование языковых форм может квалифицироваться как нарушение коммуника-ции, поскольку оно вступает в противоречие с нормативным употреб-лением, принятым в изучаемой лингвокультуре [Горина 2018].
Выявлению специфики функционирования механизма переноса на уровне социолингвистической компетенции, так же как и на уров-не компетенции лингвистической, призвано способствовать прове-дение сопоставительного анализа языковых моделей и речевых дей-ствий, используемых в различных ситуациях социального общения в каждом из трех языков. Попытки осуществления последовательного сопоставления речевых действий с позиций социолингвистики на уровне трех языков, насколько нам известно, до сих пор не предпри-нимались. Констатируя этот факт, мы полагаем, что такой системный анализ еще предстоит выполнить, и это может стать одной из задач последующих исследований в области методики преподавания вто-рого иностранного языка. Их результаты будут способствовать выяв-лению специфики функционирования механизма переноса на уровне социолингвистической компетенции, а их практическое использова-ние приведет к безусловной оптимизации учебного процесса.
Культурологический аспект коммуникативной компетенции содер-жит сведения о культуре носителей изучаемого иностранного языка. Конкретные проявления этой культуры, такие, например, как способы восприятия категории времени и пространства, историческое развитие общества, его культурная и интеллектуальная жизнь, экономическая си-стема, религиозные и бытовые традиции и т. д. характеризуют различ-ные стороны жизни и деятельности народа-носителя языка. Участники межкультурного взаимодействия, сталкиваясь с чуждыми нормами и формами поведения, нередко используют те языковые и поведенческие системы, которые приняты в их родной культуре, что может являться причиной коммуникативных неудач. Установить явления и языковые средства их выражения, как совпадающие в различных национальных культурах, так и не имеющие эквивалентов, позволяет сопоставление соответствующих сегментов национальных культур.
Например, как показывает практика, для успешного продвиже-ния в современном международном бизнесе участникам коммуника-ции необходимо знание делового этикета, т. е. традиционных правил ведения переговоров, принятых у партнеров. Замечено, что для рус-скоязычных представителей бизнеса характерна тенденция начинать переговоры непосредственно с деловых вопросов, в то время как для западноевропейских партнеров важна «прелюдия», так называемый small talk (светская беседа), которая помогает установить неофици-альные дружеские отношения, способствующие результативности делового контакта [Романова 2012]. Отсутствие соответствующих знаний у отечественных участников коммуникации и перенос пове-денческих норм, действующих в пространстве их родной культуры, нередко становится причиной коммуникативных неудач. Проведен-ные исследования показывают, что если культурологический аспект коммуникативной компетенции в рамках овладения первым ино-странным языком усвоен студентами достаточно прочно, то в силу значительного сходства и благодаря положительному переносу овла-дение им в парадигме второго иностранного языка не будет пред-ставлять особых трудностей. Именно это и происходит в тех случаях, когда преподаватели строят свой практический курс, в том числе и на принципах межкультурной компаративистики.
На уровне психолингвистического аспекта коммуникатив-ной компетенции основополагающим фактором является действие механизма порождения речевого высказывания. Данный механизм включает в себя такие компоненты, как внутреннее программиро-вание высказывания, его грамматико-семантическую реализацию, акустико-артикуляционную организацию, а также механизмы вос-приятия, осознания, запоминания, воспроизведения, формирования речевого навыка. В условиях порождения речи все эти компоненты функционируют в соответствии с общими закономерностями, свой-ственными данному процессу (возникновение мотива и общего замыс-ла, стадия внутренней речи, формирование глубинно-синтаксической структуры высказывания, внешнее речевое высказывание), и, как показывают исследования, не зависят от какого-либо конкретного языкового кода [Леонтьев 2005]. Поэтому в ходе овладения вторым иностранным языком роль межъязыкового переноса в рамках психо-лингвистической парадигмы заключается не столько в становлении новых, сколько в дальнейшем развитии уже сформированных харак-теристик индивида и в совершенствовании психолингвистических параметров его личности (способность к осуществлению постоянной связи с целью и интенцией речевого действия, способность к веро-ятностному прогнозированию речевого высказывания, способность к самоконтролю на каждом уровне реализации речевого действия и др.). Результатом действия механизма переноса в этих условиях яв-ляется также повышение качества специальных учебных умений (т. е. умений изучать иностранный язык), достигающих в процессе овладе-ния каждым последующим языком все более высокого уровня. Осо-бое значение приобретает и психологическая готовность студентов опираться в становлении своей иноязычной речевой деятельности на предшествующий лингвистический опыт, приобретенный в процессе освоения первого иностранного языка.
Заключение
Таким образом, в процессе овладения вторым иностранным язы-ком действие механизма межъязыкового переноса реализуется на всех уровнях формируемой коммуникативной компетенции. При этом изменение источника переноса (в сравнении с условиями обу-чения первому иностранному языку) вызывает определенные транс-формации в функционировании этого механизма и тем самым соз-дает предпосылки для коррекции некоторых методических подходов в организации обучения. В этих условиях основной характеристикой методики обучения второму иностранному языку должна стать, пре-жде всего, ее направленность на создание благоприятных условий для реализации положительного переноса из первого иностранного языка на всех уровнях формируемой коммуникативной компетенции.