Разработка профиля и дескрипторов ПМК преподавателя ИЯ позволила решить проблему отсутствия нормативных профессиональных требований к преподавателю ИЯ технического вуза как отдельной специальности и послужила основой развития в АПК и ППРО научно обоснованной стратегии подготовки преподавателей ИЯ для работы в техническом вузе в условиях дополнительного профессионального педагогического образования.
Моделирование профессиональной подготовки преподавателей иностранного языка технического вуза в условиях дополнительного образования.
Функциональный анализ профессиональной деятельности преподавателя ИЯ технического вуза позволил установить, что профессионально-методическая компетентность (ПМК) преподавателя ИЯ технического вуза основана на единстве входящих в её состав аксиологического, междисциплинарного, лингбопрофессионального и лингбоди- дактического компонентов (компетенций), определяющих способность и готовность формировать иноязычную профессиональную коммуникативную компетенцию [8] и необходимые личностные качества будущих инженеров [9]. Анализ результатов самооценивания действующих преподавателей ИЯ показал, что ПМК преподавателей ИЯ, сформированная во время обучения в высшей школе, нуждается в совершенствовании входящих в её состав компетенций для продуктивной работы в техническом вузе [10]. В первую очередь это касается междисциплинарной компетенции, определяющей умение преподавателя ИЯ развивать профессионально значимые коммуникативные умения, профессиональные знания и личностные качества обучающихся путем предметно-языкового интегрированного обучения. Полученные результаты самооценивания заложили основу для создания модели подготовки преподавателя ИЯ технического вуза в условиях дополнительного профессионального педагогического образования.
По мнению А.А. Факторович и О.Ю. Якубовской, образовательные учреждения высшей школы «остро нуждаются во внедрении новых подходов и моделей повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров», которые не должны представлять собой педагогический «ликбез», а должны опираться на конкретные виды и функции педагогической деятельности [11, с. 15]. Исследователи утверждают, что «главным в отборе и структурировании содержания подготовки должен стать компетентностный подход, ориентация на конкретный результат - совокупность компетенций, необходимых для решения профессионально-педагогических задач», для чего необходима диагностика проблем, выявление «дефицитов» и подбор соответствующего содержания, технологий и режима обучения [11, с. 16].
В период с 2013 по 2017 гг. в АПК и ППРО проводились курсы повышения квалификации преподавателей ИЯ технических вузов, ориентированные на развитие необходимых для данных специалистов профессиональных компетенций. Моделирование профессиональной подготовки позволило наглядно продемонстрировать основания выбора содержания, методов и форм обучения для достижения поставленной педагогической цели - совершенствования профессионально-методической компетентности преподавателей ИЯ, необходимой для работы в техническом вузе. Организационно-педагогическая модель подготовки преподавателей иностранного языка технического вуза в условиях повышения квалификации представляет собой схематически детализированное представление и теоретическое обоснование: 1) факторов, обусловливающих профессиональные требования к ПМК преподавателя ИЯ технического вуза; 2) самих профессиональных требований к компетенциям ПМК преподавателя ИЯ технического вуза; 3) организационно-педагогической системы подготовки преподавателей ИЯ в условиях повышения квалификации, обеспечивающей совершенствование профессиональных компетенций ПМК (Рис. 1).
В качестве значимых факторов, определяющих требования к преподавателю ИЯ технического вуза, помимо внедрения ФГОС ВО 3++ и отраслевых профессиональных стандартов, в представленной модели выделены интернационализация российских университетов и присоединение ряда технических вузов к инициативе CDЮ. Технические университеты России ориентированы сегодня на интернационализацию образовательных программ, преподавание дисциплин на английском языке и предъявляют повышенные требования к международной публикационной активности преподавателей [12]. Данные требования распространяются и на «непрофильные» кафедры иностранных языков, сотрудники которых должны сегодня выступать в непривычной для себя роли исследователей, переводя в научную плоскость практический опыт преподавания ИЯ для профессиональных целей и информируя о полученных результатах международное научное сообщество. В этих условиях программы ПК преподавателей ИЯ должны быть ориентированы на развитие их научного потенциала, который в техническом вузе часто реализуется на стыке гуманитарных и технических наук.
Присоединение крупных технических университетов РФ к официально признанной в России международной инициативе CDIO («Conceive - Design - Implement - Operate») направлено на устранение существующего во многих странах мира противоречия между излишней теоретизацией обучения и недостаточной готовностью молодых инженеров к реальной практике, требующей проектировочных, внедренческих, предпринимательских умений, а также целого ряда необходимых личностных качеств [1; 13]. Очевидно, что в технических вузах, присоединившихся к данной инициативе, содержание и методы обучения ИЯ должны соответствовать практико-ориентированной парадигме подготовки инженеров [14]. Это потребует от преподавателей ИЯ расширения привычного поля методической работы, уточнения вида и содержания будущей профессиональной деятельности своих студентов (проектноконструкторской, производственно-технологической, научно-исследовательской или организационно-управленческой), проведения анализа трудовых функций, требующих владения ИЯ (по профессиональным стандартам), и ожидаемых результатов труда в каждом виде инженерной деятельности. Такой диверсифицированный подход, предложенный Т.Ю. Поляковой [15], является важным условием для выбора адекватных форм и технологий обучения на занятиях по иностранному языку для профессиональных целей в техническом вузе.
Рис. 1. Модель подготовки преподавателей ИЯ в условиях ПК
Fig. 1. The Model of FL Teachers Professional Development
Первичная диагностика сформированности компетенций ПМК действующих преподавателей ИЯ технических вузов, проведённая по разработанным в соответствии с дескрипторами ПМК листам самоконтроля, выявила у респондентов методический дефицит в области теории и практики междисциплинарного интегрированного обучения, аксиологических аспектов инженерной деятельности и нормативно-правовых основ высшего технического образования в условиях внедрения отраслевых профессиональных стандартов [3]. Результаты диагностики послужили основанием выбора междисциплинарной методологии подготовки преподавателей ИЯ технических вузов в условиях повышения квалификации. В качестве методологической основы вышеназванной подготовки авторами было выбрано современное направление отечественной лингводидакти- ки - профессиональная лингводидактика [16; 17], которая занимается исследованием, управлением и моделированием профессионально-ориентированного обучения ИЯ, актуализирует и адаптирует к задачам языковой подготовки в техническом вузе стратегии подходов Language for Specific Purposes - LSP (развитие лингвистических умений обучающихся в области языка специфического контекста) и Content Language Integrated Learning - CLIL (параллельное освоение знаний и развитие умений в области ИЯ и профильной дисциплины).
Разработанная авторами программа повышения квалификации «Методология междисциплинарного профессионального иноязычного обучения (технический вуз)» [18] ориентирована на совершенствование аксиологической, лингводидактической и междисциплинарной компетенций ПМК преподавателей ИЯ технических вузов и устранение выявленного методического дефицита в области теории и практики предметно-языкового интегрированного обучения. Практическая часть подготовки по программе направлена на обучение преподавателей применению методических инструментов, позволяющих использовать межпредметный потенциал дисциплины «Иностранный язык» для формирования профессиональнокоммуникативных умений и личностных качеств инженеров, способных «планировать, проектировать, внедрять в производство и управлять инженерными объектами и системами в условиях командной работы» [19].
Содержательными ориентирами при определении состава необходимых профессионально-коммуникативных языковых умений (понимание технической документации на ИЯ, умение устно интерпретировать графические данные, умение делать информационные сообщения на производственных совещаниях, составлять отчёты, заявки, технические спецификации, проводить переговоры и т.д.) и необходимых личностных качеств будущего инженера (ценностное отношение к профессии, инженерная этика, системное мышление, лидерство, инженерное предпринимательство, работа в команде и др.) служат требования инженерных ПС и перечень планируемых результатов инженерной подготовки в рамках международной инициативы CDЮ. В качестве основного методического инструмента интеграции профессионального и языкового обучения авторами предложены педагогические приёмы обучающей поддержки, основанные на концепции scaffoЫing (создание обучающих опор в «зоне ближайшего развития» с их постепенным устранением по мере формирования у обучающегося автономии учебных действий), практическое применение которых в комплексе с дискуссионными, имитационными и игровыми методами интерактивного обучения показало повышение эффективности языковой подготовки будущих инженеров.
Представленная в теоретико-методологическом блоке модели совокупность принципов профессиональной педагогики, андраго- гики, междисциплинарных подходов ESP и СИ1И и профессиональной лингводидактики является основанием выбора методов обучения слушателей программы. Применяемые в рамках подготовки методы активного и интерактивного обучения (проблемная лекция, лекция-пресс-конференция, круглый стол, проблемный семинар, анализ конкретных ситуаций, мини-урок, открытое выездное занятие, участие слушателей в регулярно проводимых в АПК и ППРО научно-практических конференциях) способствуют удовлетворению познавательных потребностей преподавателей, расширению методического арсенала умений предметно-языковой интеграции, активизации междисциплинарного исследовательского потенциала, а также инспирируют интерес слушателей к дальнейшему профессиональному развитию.
Результаты
Опытно-экспериментальная работа по апробации модели проводилась в АПК и ППРО с участием 192 преподавателей из 13 технических вузов Москвы, Московской области и отдельных регионов РФ. Оценка сформированности компетенций слушателей программы повышения квалификации осуществлялась в начале и в конце обучения с помощью специально разработанных тестов и практических заданий (презентация, мини-урок, мини-проект), отражающих профессиональные требования к преподавателю ИЯ технического вуза, детализированные в дескрипторах ПМК [20]. Полученные результаты демонстрируют эффективность педагогического процесса подготовки на курсах ПК, выраженную в виде роста уровня сформированности аксиологической, междисциплинарной и лингводидактической компетенций ПМК, на совершенствование которых было направлено обучение по предложенной программе.
Заключение
Представленный опыт педагогического моделирования показал, что системный подход к построению модели позволяет оптимизировать процесс совершенствования профессиональных компетенций участников обучения, информировать их о «белых пятнах» в структуре ПМК, тем самым определяя направление их дальнейшего профессионального развития. Модель подготовки преподавателей ИЯ технических вузов в условиях повышения квалификации, как и Профиль профессионально-методической компетентности данного специалиста, следует воспринимать как открытую систему, допускающую возможность корректировки состава профессиональных требований к преподавателям и внесения изменений в программу их подготовки в зависимости от направления образовательной политики России и квалификационных запросов рынка труда.
Литература
Всемирная инициатива CDIO: Планируемые результаты обучения (CDIO Syllabus): Информационно-методическое издание / Пер. с англ. и ред. А.И. Чучалина, Т.С. Петровской, Е.С. Кулюкиной. Изд-во Томского политехн. унта, 2011. 22 c. URL: https://www.researchgate. net/publication/325986925_Vsemirnaa_ iniciativa_CDIO_CDIO_Syllabus_-_ Planiruemye_rezultaty_obucenia_versia_20_ informarionno-metodiceskoe_izdanie
Похолков Ю.П. Качество подготовки инженерных кадров глазами академического сообщества // Инженерное образование. 2014. № 15. С. 18-24. URL: http://aeer.ru/flles/io/ m15/art_1.pdf
Иноземцева К.М. Профиль профессионально-методической компетентности преподавателя иностранного языка технического вуза // Современные проблемы науки и образования. 2017. № 3. URL: http://www.science- education.ru/article/view?id=26482
Иноземцева К..М. Анализ современных требований к владению иностранным языком специалистами инженерно-технических профилей // Образование и наука. 2017. Т. 19. № 6. С. 71-90. URL: https://www.edscience.ru/ jour/article/view/822/663
Приходько В.М., Сазонова З.С. Инженерная педагогика - основа профессиональной подготовки инженеров и научно-педагогических кадров // Высшее образование в России. 2014. № 4. С. 5-11.
АуэрМ, Добровска Д, Эдвардс А., Ликл Э. Перспективы развития инженерного образования с позиции IGIP // Высшее образование в России. 2013. № 2. С. 39-40.
Иванов В.Г., Сазонова З.С., Сапунов М.Б. Инженерная педагогика: попытка типологии // Высшее образование в России. 2017. № 8/9. С. 32-42.
Краснощекова Г.А. Формирование иноязычной профессиональной компетентности студентов инженерных специальностей // Известия Южного федерального университета. Педагогические науки. 2015. № 11. С. 99-102.
Анзина Т.И. Формирование морально-этических компонентов корпоративной компетенции будущего менеджера на основе принципов синергетики // Вестник Российского государственного торгово-экономического университета (РГТЭУ). 2012. № 9 (68). С. 120-125.
Inozemtseva K, Troufanova N. ESP Tertiary Teachers' Perceptions of How They Comply with Requirements of Cross-disciplinary Education // EDULEARN18 Proceedings, pp. 6427-6434.
Факторович A.A., Якубовская О.Ю. Конкурс профессионального мастерства для преподавателей вузов: опыт и перспективы // Проблемы современного образования. 2016. № 1. С. 13-20.
Короткина И.Б. О «дорожных картах», «рейтинговой лихорадке» и академическом письме // Высшее образование в России. 2017. № 1 (208). С. 15-24.
Кроули Э.Ф., Малкмвист Й, Остлунд С., Бродер Д.Р., Эдстрем К. Переосмысление инженерного образования. Подход CDIO. М.: Изд. дом ВШЭ, 2015. 502 с.
Чучалин А.И., Таюрская М.С., Мягков М.Г. Повышение квалификации преподавателей в области применения международных стандартов CDIO // Высшее образование в России. 2014. № 6. C. 58-67.