Согласно выдвинутой названными учеными-биологами теории, информационная картина передается в головной мозг не извне, а складывается по действующим в мозге индивида законам. То есть индивиды, воспринимающие и перерабатывающие предлагаемую извне информацию, выступают как автономные и рекурсивно организованные системы. Они обладают возможностью образовывать на базе имеющихся у них и получаемых извне данных новое, свойственное лишь им неограниченное количество образов и представлений. Поскольку между окружающим миром и реакцией индивида не существует причинно-следственных связей, на поступающие извне импульсы его мозг реагирует функционально, то есть приспосабливаясь к предлагаемым условиям. Следуя этой интерпретации, любая переработка воспринимаемой информации ведет к индивидуально конструируемой реакции и собственным выводам. При этом головной мозг функционирует как закрытая система, которая сама определяет и объясняет воспринимаемый информационный или событийный ряд [12, S. 15]. Это означает, что в процессе формирования своего видения и конструирования действительности мозг учащегося исходит только из присущих ему особенностей, согласно чему все познание подчиняется принципу самоорганизации.
Приведенная трактовка модели восприятия, хотя и является в значительной степени эмпирической, поскольку мы воспринимаем себя, вопреки этим тезисам, открыто по отношению к ментально дифференцируемой реальности, опирается на серьезные нейробиологические исследования и имеет право на восполнение научной лакуны в теории познания [4].
Несомненно, конструктивистская модель восприятия, опирающаяся на нейробиологические исследования и объясняющая многие моменты отражения индивидом окружающей действительности в зависимости от его нейрофизиологического состояния, в своей радикальной трактовке неприложима к теории и практике социального общения, каким является преподавание, цель которого заключается в направленном воздействии на процесс познания. Ценность конструктивистской модели восприятия заключается в том, что она дает понимание многих моментов когнитивной организации учащегося и может служить отправным моментом научно обоснованной организации процесса обучения иностранным языкам.
Если приложить радикальную конструктивистскую парадигму к социальному аспекту - коммуникации, языковому моделированию (восприятию и продуцированию) речевых высказываний, то можно согласиться с конструктивистским выводом о том, что учащийся воспринимает предлагаемую ему информацию в значительной мере через самоорганизацию и самоопределение. Однако следует учитывать, что создаваемый учащимся при восприятии и понимании излагаемого материала конструкт возникает не сам по себе, а вытекает из опыта, полученного им из прежнего общения и из особенностей его ментальной организации. То есть понимание и принятие предлагаемой учащемуся для ментальной переработки учебной информации происходят на основе предшествовавших обучению процессов социализации. Язык играет при отражении социальных моментов действительности большую роль, хотя, в соответствии с принципом самоорганизации и когнитивной рекурсивности, выполняет только ассоциативные, эмоциональные, стилистические и оценочные функции [11, S. 26].
Исходя из вышеизложенного, следует признать, что положения конструктивизма в его нейробиологической трактовке не могут быть безоговорочно приняты и положены в основу принципов освоения иностранных языков. Поэтому в лингводидактической практике, как и в случае с другими психологическими теориями познания (картезианством, бихевиоризмом, прагматизмом), должны использоваться умеренные положения, учитывающие общие правила конструирования процессов восприятия, переработки полученных знаний, их воспроизведения и оценки. Разумно сочетаясь с положениями иных философских, этических, социально-психологических и культурологических планов познания, они позволяют вывести правила, оптимизирующие процесс обучения иностранным языкам, то есть сформировать конструктивистскую культуру обучения. Ее задача, как нам представляется, заключается в реализации концепции целесообразности обучения.
К основным правилам конструктивистской культуры обучения можно отнести следующие: ?Обучение является активным и конструктивным процессом.
Успех обучения стимулируется ситуативными действиями в аутентичном контексте.
Без связи с имеющимися предварительными знаниями учение бессмысленно.
Успех обучения достигается благодаря эвристической деятельности, а не за счет детально спланированного преподавателем инструктажа.
Обстановка на занятиях должна создавать условия для развития гипотез и активности учащихся.
Роль преподавателя должна заключаться в консультировании, побуждении и поддержке учащихся.
Формирование знаний отдельными учащимися не может быть предопределено, поскольку конструирование представлений происходит согласно принципам самоорганизации и эмергенции (наращивания новых представлений на основе имеющихся).
В идеальном случае, при соблюдении названных условий должна складываться учебная обстановка, при которой получаемые знания будут восприниматься учащимися как нужные и целесообразные, включаемые в систему и способные к переносу на другие ситуации познания. Кроме того, конструктивистская культура может способствовать формированию таких значимых для современного социального контекста качеств учащихся как компетентность, способность к кооперации и взятие ответственности за собственное образование на себя.
Подводя итог вышеизложенному, следует согласиться со сторонниками конструктивистского подхода к процессу обучения в том, что настало время, когда информационно-техническая модель коммуникации как операция передачи информации должна заменяться моделью информационной конструкции в рамках когнитивной сферы самоорганизуемой системы. При этом необходимо учитывать воздействие на процесс конструирования ситуативных, социокультурных и личных факторов [12, S. 31].
Список литературы
Брунер Дж. Психология познания. М.: Прогресс, 1977. 413 c.
Выготский Л. С. Психология развития человека. М.: Смысл, 2006. 1136 c.
Леонтьев А. А. Основы психолингвистики: учебник. М.: Смысл, 2005. 288 c.
Луриа А. Р. Основные проблемы нейролингвистики. М.: Изд-во Московского ун-та, 1975. 250 c.
Матурана У., Варела Ф. Древо познания. М.: Прогресс-Традиция, 2001. 223 c.
Миллер Дж. А. Когнитивная революция с исторической точки зрения // Вопросы психологии. 2005. № 6. C. 104-109.