«Безусловный принцип личности с необходимостью приводит к идее всечеловеческой, вселенской солидарности...» [1, с. 111]. Свобода без ответственности - это произвол.
Только ответственность, ограничивающая произвол, ведет к действительной свободе, а она невозможна без солидарности с другими людьми.
Обучение правам и обязанностям непосредственно сказывается и на самосознании человека. Ведь если предметное сознание ориентировано на познание противостоящего человеку окружающего мира, то самосознание направлено на познание самого себя, что и происходит во время указанного обучения. Здесь объектом анализа становятся собственные понятия, представления, чувства, эмоции, воля, цели, поведение и т.п. Без этого невозможна адекватная ориентация человека во внешнем мире. Познание мира, считал Сократ, ущербно без параллельного познания самого себя, ибо, как затем отмечал его ученик Платон, деятельность души - это не пассивное воспроизведение того, что она видела в мире идей, а интенсивная внутренняя работа, носящая характер беседы с самим собой; размышляя, душа ничего иного не делает, как разговаривает, спрашивая сама себя, отвечая, утверждая и отрицая [2, 190 а]. Но самосознание - это еще и оценка себя, без которой усвоение прав и обязанностей человека становится формальным, без самооценки трудно или даже невозможно самоопределиться в жизни.
Верная самооценка предполагает критическое отношение к себе, поддерживает достоинство человека и дает ему нравственное удовлетворение.
Таким образом, активное социально-педагогическое и психологическое обучение правам и обязанностям человека обращено к глубинным пластам структуры человеческого сознания, поскольку оно дает информацию такого рода, которая в принципе может влиять на принятие человеком решений на протяжении всей его жизни вплоть до ее естественного завершения. Как отмечал Мишель Монтень, «... исследование и размышление влекут нашу душу за пределы нашего бренного «Я», отрывают ее от тела, а это и есть некоторое подобие смерти; короче говоря, вся мудрость и все рассуждения в нашем мире сводятся в конечном итоге к тому, чтобы научить нас не бояться смерти…» [3, с. 76]. Но и не жить, добавим от себя, по принципу «как будто впереди вечность», ибо это ведет к «прожиганию» жизни и снимает с человека всякую ответственность перед нею.
Обучение правам и обязанностям человека во многом зависит, естественно, от характера наличной духовной культуры. Каждая культурно-историческая эпоха представляет собой своего рода набор концептов, отражающих характерные для неё «точки сгущения» экзистенциальных смыслов, за которыми стоят базовые ценности. А потому поиск человеком своей идентичности и её обретение зависят от содержания и специфики культурно-исторических периодов. Периоды относительно спокойного, равновесного состояния культуры - это лишь моменты (хотя реально они могут быть и весьма длительными во времени) в процессе ее исторического развития. Им предшествуют периоды становления, а после них - периоды упадка, периоды, в которых культура претерпевает глубокие, качественные изменения. Разрушительным для нее является время смены так называемых гносеологических полей и мировоззренческих констант, когда духовное содержание эпохи изменяется в целом, а трансформация экзистенциальных смыслов и идентичностей человека становятся источником напряженности и конфликтов [4, с. 39-43].
В такие периоды происходит девальвация многих культурных ценностей. Часто то, что еще вчера выполняло роль коммуникативной и регулятивной функций, ныне отбрасывается как устаревшее, консервативное или просто бессмысленное. А поскольку новые культурные ценности практически еще не сформировались, они лишь начинают прорастать сквозь господствующий гносеологический, мировоззренческий и нравственный хаос, то возникает своеобразная культурная депрессия. Сама духовность как живительная энергия саморазвертывания душевных и интеллектуальных сил личности, проистекающая из свободы выбора и самоопределения человека, превращается в субъективизм и индивидуализм и в качестве таковых усугубляет существующий на этом этапе культурный кризис.
Сейчас, к сожалению, мы переживаем такой кризис, ибо объективно происходит упомянутая выше смена гносеологического поля и мировоззренческой константы:
прежнее гносеологическое поле, каким являлось безличное универсальное бытие, исчерпав себя, уступает место личностно-ориентированному универсальному бытию, а отчуждение человека от мира, являвшееся содержанием старой мировоззренческой константы, тяжело и болезненно начинает трансформироваться в установку органической включенности человека в мир, что в будущем неизбежно станет содержанием новой мировоззренческой константы. Таким образом, наше время - это время переоценки культурных ценностей, ломки общепризнанных норм и стандартов поведения человека.
А. Швейцер объясняет это тем, что развитие цивилизации имеет не только положительные, но и отрицательные черты. И хотя это объяснение, как видим, весьма общо, но рисуемая им жизненная ситуация, в которой оказался человек, весьма реалистична. На человека, писал он, стали отрицательно влиять все убыстряющееся движение социума, резкое усиление темпов развития общественной жизни. Сверхзанятость человека, все увеличивающийся объем информации привели и к уменьшению в человеке духовного начала. Поэтому он начал искать не познания и самоусовершенствования, а развлечения, и притом такого, какое требует минимального духовного напряжения. Постоянная спешка, интенсификация труда, проза жизни обусловили то, что люди начали держаться отчужденно по отношению друг к другу. Рост специализации во всех сферах человеческой деятельности, постепенное снижение уровня гуманитарного образования в пользу естественнонаучного, доминирование рационального над эмоциональным и тому подобные явления ведут к деградации личности.
В такой жизненной ситуации обучение правам и обязанностям человека - дело далеко не простое. Субъективизм и индивидуализм, практицизм и установка на потребительство деформируют в сознании людей диалектическую взаимосвязь между правами и обязанностями. На первый план выходят права, обязанности же остаются в тени. А это ведет к произволу, к пренебрежению интересами и ценностями других людей.
Общество, состоящее из таких людей, не может быть никаким иным, как обществом насилия, в котором нет места безопасности человека.
Для преодоления этих негативных последствий цивилизации немаловажную роль должно сыграть обучение правам и обязанностям человека. Существует, как известно, три модели образования: классическая, модернистская и постмодернистская.
Основными принципами классической модели являются трансляция знаний от учителя к ученику и жесткая дисциплинарная организация содержания и процесса обучения.
При таком методе подавляется инициатива обучающегося. В модернистской модели получили большее развитие гуманистические идеи; она ориентирована на свободу личности, ее индивидуальность, акцент делается не столько на обучении, сколько на учении. Но отрицательной чертой этой модели является ее неизбежная идеологизация и то, что заказ на подготовку специалиста поступает от общества или его структур, и «заказчик» довольно жестко определяет требования по подготовке нужных ему специалистов.
Постмодернистская модель образования основывается на плюрализме ценностей, толерантности и терпимости к инакомыслию, на понимании того, что классический принцип дидактики - системность и известная завершенность знания - должен дополняться принципом экземплярности, допускающим в обучении разумное, созидательное отступление от системности, продиктованное социально-психологическими особенностями обучающихся [5, с. 97-105]. Интересно заметить, что суть такой модели предвидел еще Аристотель. «Воспитание каждого по отдельности, - писал он, - отличается от воспитания общественного (т.е. системного - Авт.), подобно [отличию общего и частного случая] во врачебном деле; так, по общему правилу, при жаре нужны покой и голодание, но определенному больному может статься, не нужны, и кулачный боец не всех, наверное, обучает одному и тому же приему борьбы» [6].
Именно постмодернистская модель образования, вписывающаяся в новое гносеологическое поле - личностно-ориетированное универсальное бытие, и способна обеспечить, на наш взгляд, эффективное научение правам и обязанностям человека.
Ибо, во-первых, в ее основе лежит индивидуальный подход к обучающимся, во-вторых, она включает в себя плюрализм мнений и толерантность; в-третьих, она антидогматична, нацелена на поиск нового. Главное же - в такой модели образования коммуникативная и регулятивная функции культуры, хотя и подорванные переоценкой ценностей, способны выполнять свою стабилизирующую роль, поскольку сами они в процессе усвоения основных прав и обязанностей человека наполняются новым содержанием, адекватным новой эпохе.
Безусловно, труден и длителен путь коренной реорганизации культуры как информационной системы безопасной жизнедеятельности людей. Но можно с уверенностью сказать, что историческое развитие этой системы на основе нового гносеологического поля и новой мировоззренческой константы снова приведет к ее устойчивому, равновесному состоянию, в котором она только и может быть предпосылкой и условием безопасного существования человека. Обучение же правам и обязанностям человека как раз и «работает» на эту устойчивость и равновесность духовной культуры.
Список литературы
1. Новгородцев, П.И. Об общественных идеалах / П.И. Новгородцев. М., 1991.
2. Платон. Теэтет, 190 а.
3. Монтень, М. Опыты, гл. XX: О том, что философствовать - это значит учиться умирать / М. Монтень. М., 1980.
4. Szasz, S.D. Ekologizm jakoparadygmat mysli filozoficznej XXI wieku // S.D. Szasz, W. A. Stiepanowicz / Ekologizm jako paradygmat umyslowosci XXI wieku: Materiaty VII Olsztyhsko-Siedleckiego Sympozjum Ekologicznego. Siedlce: W-wo Akademii Podlaskiej, 2002.
5. Степанович, В.А. Дидактика высшей школы и формирование творческого стиля деятельности будущего учителя / В.А. Степанович // Превантивна педагогика като научно познание. София, 2003.
6. Аристотель. Никомахова этика, 1180 в 8.