Вступ
Дошкільна освітня установа - перша й найвідповідальніша ланка в загальній системі народної освіти. Саме дошкільне дитинство є особливо сенситивним до засвоєння мови. Тому процес мовного розвитку розглядається в сучасній дошкільній освіті як загальна основа виховання й навчання дітей. Мова за своєю специфікою і соціальним значенням є явищем унікальним: вона є засобом спілкування, збереження й засвоєння знань, формою передачі інформації, частиною національно-духовної культури. Однією з головних цілей навчання мови є формування комунікативної компетенції, пов’язаної з оволодінням усіма видами мовленнєвої діяльності й культурою мовлення. Оволодіння рідною мовою є одним з найважливіших надбань дитини в дошкільному дитинстві, що обумовлює актуальність обраної нами теми курсового дослідження.
Мова та характер мовлення традиційно позначається як показник загальної культури людини, її розумового й особистісного розвитку. Ці елементи особистісної культури посідають надзвичайно важливе місце в процесі становлення й розвитку особистості дитини, перш за все - дошкільника. Екстремальні темпи сучасного життя, глобалізація, з одного боку, а з іншого - соціалізація вимагають успішної реалізації особистості, одним з інструментів якої є розвитку мовлення - як особливої форми діяльності дитини, особливого результату її зусиль в освоєнні життєвого простору. Через вищезазначені фактори, вимоги до рівня розвитку сучасної людини є високими не тільки у дорослих, але й у дітей. Сучасна дитина повинна не тільки засвоїти обсяг знань, але й успішно їх застосовувати, активно поповнювати й уточнювати, коригувати в процесі практичного використання, а для цього потрібно піклуватися про своєчасне і повноцінне формування мовлення, оскільки це є основною умовою успішного виховання та навчання.
Дитині як носію мови необхідна територія мовного розвитку, без якої неможливе повноцінне інтелектуальне зростання. Актуальність досліджуваної теми пов’язана з тим, що в наші дні існує достатньо багато педагогічних шкіл, які продовжуючи традиції, що ґрунтуються на нових технологіях навчання та різних методик. Мовленнєве спілкування є одним із перших видів діяльності, яким дитина оволодіває в онтогенезі; воно є універсальною умовою розвитку особистості в період дошкільного дитинства. Мовленнєвий розвиток дитини є головним інструментом, за допомогою якого вона встановлює контакт із довкіллям і завдяки якому відбувається соціалізація дитини. Водночас, як засвідчує практика, поширення комп’ютеризації, телебачення та інших технічних засобів, які стали доступними й дітям дошкільного віку як у сім'ї, так і в дошкільних закладах, обмежує безпосереднє спілкування дітей з іншими мовцями, внаслідок чого збагачується їхня пізнавальна сфера й водночас гальмується мовленнєва. Мовленнєва компетенція є однією з провідних базисних характеристик особистості, що формується на етапі дошкільного дитинства.
Методологічну основу нашого дослідження разом з державними нормативними документами [1, с. 6 - 38; 14 с. 3 - 8] склали теорії розвитку дитячої мови (К.Д. Ушинській, Е.І. Тіхєєва, А.П. Усова, М.М., М.М. Алексєєва, В.І. Яшина, Ф.А. Сохин, А.М. Бородич та ін.); психолого-педагогічні дослідження особливостей мови (Д.Б. Ельконін, Л.С. Виготський).
Проблемі формування мовної особистості приділено велику увагу в дослідженнях Г. Богіна, Л. Варзацької, М. Вашуленка, С. Карамана, В. Карасика, Ю. Караулова, Л. Мацько, Л. Паламар, М. Пентилюк, Л. Скуратівського, Г. Шелехової, З. Бакум та ін. Особливо значущими є роботи, у яких розглядається сутність і рівнева модель мовної особистості, розвиток таких її складників, як національно-мовна свідомість, мовні здібності, мовне чуття, мовний смак, мовно-ціннісні орієнтації. Разом із тим потрібно зазначити, що компетентнісний аспект формування національно-мовної особистості недостатньо вивчений у вітчизняній лінгводидактиці.
Натомість ознайомлення з результатами теоретичного аналізу означеної проблеми і практичним досвідом засвідчило, що питання зв’язності дитячого мовлення попри всю різноманітність пропонованих методичних систем, розглядається не лише практиками, але й науковцями в основному однобічно, з погляду оволодіння дітьми загальноприйнятими в лінгвістиці якостями зв’язного мовлення.
Тому тема нашої курсової роботи присвячена вивченню комплексного підходу до формування мовленнєвої компетентності дошкільнят.
Мета дослідження: з’ясувати роль та місце процесу розвитку мовної компетенції дошкільників в загальному процесі формування комунікативної діяльності дитини.
Завдання дослідження:
1. Проаналізувати наукову літературу з питань сутності мовленнєвої компетенції.
. Виявити особливості розвитку мовної компетенції в дошкільному
віці.
. З’ясувати сутність таких ключових понять нашого дослідження, як «мовлення», «мовленнєва компетентність» тощо.
. Вивчити процес формування та розвиток мовлення на кожному етапі дошкільного виховання та пов’язані з цим труднощі.
. Визначити форми педагогічного впливу, що є найбільш результативними для своєчасного розвитку мовної компетенції дошкільників.
Об’єктом дослідження є процес розвитку мовленнєвої компетенції дітей дошкільного віку.
Предметом дослідження є особливості формування процесу розвитку мовлення та мовленнєвої компетенції дітей дошкільного віку.
Гіпотеза дослідження: рівень розвитку мовлення та мовної компетенції дошкільників є ключовим аспектом визначення рівня сформованості комунікативної діяльності.
Дослідження здійснювалося на основі комплексу методів:
а) теоретичних: аналіз, синтез, узагальнення, систематизація;
б) емпіричних: вивчення психолого-педагогічної літератури, спостереження, педагогічний експеримент.
Наукова новизна дослідження полягає у теоретичному обґрунтуванні аспектів розвитку мовної компетенції у дошкільників; уточненні взаємозв’язку поняття «мовлення» та «мовленнєвої компетенції».
Практичне значення роботи визначається тим, що ґрунтовно розглянуто розвиток мовленнєвої компетенції дітей дошкільного віку як складової виховного процесу; з’ясовано значення занять у формуванні мовленнєвої компетентності дошкільників та можливе їх використання в навчально-виховному процесі ДНЗ.
Структура роботи: робота складається зі
вступу, двох розділів, загальних висновків, списку використаної літератури, додатків. Загальний обсяг роботи - 56 сторінок.
1. Теоретичні засади проблеми формування мовленнєвої компетентності дітей дошкільного віку
1.1 Загальна характеристика поняття «мовна» і «мовленнєва компетентність»
мовленнєвий дошкільний дитина
Красу й силу слова, мови й мовлення цінують усі народи. Володіння ними як знаково-інформаційними та культурно-естетичними системами підносить суспільство на новий щабель цивілізаційного розвитку.
В основних програмних документах реформи загальної освіти наголошується на необхідності вивчення державної мови, на тому, що це вивчення сприяє вихованню сучасної інтелектуально й духовно розвинутої особистості, здатної до продуктивної діяльності. Така особистість повинна володіти не лише певним обсягом знань про мову, а й умінням застосовувати їх в усному й писемному мовленні, «толерантно спілкуватися, слухати й чути, сприймати й розуміти» [5, с. 2], тобто бути компетентною щодо використання мовою й мовленням. Однак повсякденність переконує в дуже повільному покращенні мовної ситуації, зокрема стосовно практики дошкільного навчання й виховання. Це зумовлює роботу над подальшим удосконаленням системи вивчення української мови в закладах освіти, пошуком шляхів формування й розвитку мовних компетентностей [1, с. 6 - 7].
Увівши назву поняття - «мовна компетентність» - у науковий обіг, американський учений Н. Хомський розпочав теоретичне осмислення цієї проблеми в лінгвістичному аспекті. Пізніше з’ясувалося, що явище мовної, комунікативної (у тому числі мовленнєвої як її різновиду) та інших типів компетентностей / компетенцій, пов’язаних із мовною, поліаспектне й може бути предметом вивчення різних галузей гуманітарної науки. Психологи, психолінгвісти, дидакти й методисти доводять, що мовна, комунікативна компетентності / компетенції - не лише навчальна мета, а й одна з визначальних умов оволодіння знаннями на різних рівнях освіти [31, с. 64-70].
Проблема формування й розвитку мовної, мовленнєвої компетентностей залишається важливою впродовж усього терміну навчання. Усвідомлення означеної проблеми, а також потреба в науковому обґрунтуванні й розробленні методики формування та розвитку мовної і мовленнєвої (та їх різновидів) компетентностей дітей, зумовили вибір напряму нашого дослідження та його актуальність. Метою нашого курсового дослідження є уточнення термінологічного значення понять «мовна…», «мовленнєва компетентності», рівня мовленевої компетентності дошкільників, їх структури у проекції на методику навчання мови [5, с. 3-5].
Мовна компетентність - складне й багатогранне поняття. У широкому сенсі його варто вживати на позначення явища певного рівня обізнаності конкретного суб’єкта чи суб’єктів з ідеальною знаковою системою рідної або іноземної мови (мов). Мовленнєва компетентність є різновидом комунікативної і означає здатність людини до практичного використання знань про мову в процесі спілкування - з певною усвідомленою метою, у визначених мовленнєвих ситуаціях [27, с. 5-10].
Мовна компетентність суб’єкта (мовника, носія мови) є основою і джерелом розвитку таких типів компетентностей, як комунікативна (у тому числі мовленнєва), психолінгвістична, соціолінгвістична, а також культурологічна, когнітивна тощо [16, с. 6 - 11].
Із лінгвістичного погляду, мовна компетентність - об’єктивна даність, яку можна було б прослідкувати відносно онтогенезу й філогенезу певної мови з ранніх етапів її функціонування. Однак уперше, стверджує О. Божович, науковці означили це явище тільки в середині - другій половині ХХ століття [2, с. 33]. До того часу й упродовж наступного паралельно з новим терміном уживалися (й продовжують уживатися) такі поняття, як «знання мови», «володіння мовою», «мовна здатність» тощо. Зрозуміло, що кожен із них має дещо або суттєво відмінну семантику.
Н. Хомський трактував мовну компетентність як ідеальне знання мовця-слухача про свою мову. У книзі «Мова й мислення» (1972 р.) він писав: «Тепер уже стало… цілком очевидно, що якщо нам судилося коли-небудь зрозуміти, як мова використовується й засвоюється, то ми повинні абстрагувати для окремого й незалежного вивчення певну систему інтелектуальних здатностей, систему знань і переконань, яка розвивається в ранньому дитинстві й у взаємозв’язку з багатьма іншими факторами визначає ті види поведінки, які ми спостерігаємо; якщо ввести формальний термін, то можна сказати, що ми повинні виокремити й вивчати мовну компетентність, яка лежить в основі поведінки, але яка не реалізується в поведінці яким-небудь прямим або простим способом» [6, с. 15].
Учений наголошував на тому, що мовну компетентність не можна трактувати як суто лінгвістичне або виключно психологічне явище, що воно має іншу якість і через це його неможливо пояснити звичними, відомими лінгвістам або психологам способами [6, с. 16-25].
Подальша проекція аналізованого явища не лише на мову, а й на мовця та процеси мовлення зумовила розрізнення понять мовної й мовленнєвої компетенцій і компетентностей (як результату засвоєння перших) у дослідженнях таких авторів, як Ю. Апресян, М. Вятютнєв, І. Горєлов, Дж. Грін, Є. Пасов, Д. Слобін та ін. Мовну компетенцію почали трактувати як явище певного рівня обізнаності конкретного суб’єкта чи суб’єктів з ідеальною знаковою системою рідної або іноземної мови (мов), а мовленнєву - як здатність людини до практичного використання знань про мову в процесі комунікації [4, с. 330].
Попередній теоретичний і теоретико-методичний аналіз понять мовної і мовленнєвої компетентностей дає можливість зробити висновок про те, що вчені вкладають у них неоднозначний зміст. При цьому вирізняється два основних погляди.
Перша умовна група дослідників переважно вживає терміни «мовна компетентність», «мовна компетенція» (Ю. Апресян, І. Горєлов, І. Зимня, О. Кубрякова, О. Лурія, Н. Хомський), однак більшість у цій групі, крім, напевно, Н. Хомського, проектує їх не лише на об’єкт, а й на суб’єкт, тобто поняття мовленнєвої компетентності (компетенції) присутнє в даному випадку у визначенні мовної компетентності (компетенції) у «знятому вигляді». Друга умовна група розрізняє певні типии компетентностей (компетенцій) і, зокрема, проводить межу між компетентністю (компетенцією) мовною й мовленнєвою (О. Арцишевська, О. Біляєв, М. Вятютнєв, О. Горошкіна, М. Кабардов, А. Нікітіна, М. Пентилюк), підкреслюючи, що мовленнєва компетентність не лише пов’язана з мовною, а й формується на її основі [7, с. 8-14].
Останній з окреслених підходів набуває, на нашу думку, методологічного значення, сприяє усвідомленню природи досліджуваних явищ, їх лінгвістичної ієрархії, причинно-наслідкових зв’язків, спільних і відмінних ознак, логіки взаємодії, що, своєю чергою, сприяє вдосконаленню всієї системи вивчення мови на різних рівнях освіти. З огляду на сказане, важливим є уточнення термінологічного значення понять «мовна» й «мовленнєва компетентність». У процесі формулювання визначення мовної компетентності варто враховувати не лише дані лінгвістичного й психолінгвістичного характеру (інтуїтивне знання граматики, мовна здатність, здібність тощо), а й практику, позитивний досвід навчальної діяльності, у межах якої реалізуються мовні здатності й здібності. О. Божович [9, с. 33-34] небезпідставно стверджує, що досвід навчання мови є нейтральним по відношенню, наприклад, до раннього (дошкільного) особистого досвіду пізнання мовних явищ на рівні синтаксису, тобто до мовної компетентності, а під час навчання в школі іноді й суперечить їй [2, с. 38 - 40].
Спираючись на праці раніше згаданих авторів і на власні міркування, вважаємо за можливе користуватися такими визначеннями:
- мовна компетентність - це система вироблених і засвоєних у процесі мовленнєвої діяльності (особистого спостереження мови і мовлення, спілкування, навчання тощо) мовознавчих правил, достатніх для адекватного сприйняття буттєвих явищ суб’єктами мовлення;
- мовленнєва компетентність полягає у сформованості вмінь і навичок користування мовною компетентністю в усній чи писемній формі, у конкретних мовленнєвих ситуаціях і з певною метою [16, с. 6 - 11].
Оскільки мовні й мовленнєві компетентності взаємопов’язані, то основою змістового зв’язку між ними, своєрідною змістовю платформою, є лінгвістична й психолінгвістична природа аналізованих явищ. (Однак підкреслимо: ця платформа не нівелює категоріальний зміст окремих, самодостатніх понять - мовної і мовленнєвої компетентностей, а увиразнює їх). Відповідною має бути й структура двох феноменів.
Структуру мовної компетентності як психологічної системи переконливо обґрунтувала О. Божович (уважаємо, що семантика поняття «мовна компетенція» в її роботах принципово, а не в деталях, відповідає тому змісту, який ми вкладаємо в поняття «мовна компетентність») [2, с. 34 - 38]. Структуру мовленнєвої компетентності можна визначити як єдність трьох компонентів: мовленнєвого досвіду, знань про мову й чуття мови. Однак кожен із елементів у цій структурі набуває комунікативної спрямованості й відповідного змісту. Принципова різниця у змісті компонентів мовної й мовленнєвої компетентностей полягає в їх системних функціях, потенціях використання. Це стосується мовленнєвого досвіду й знань про мову: