Эффективно использовать индивидуальные учебные маршруты с целью развития у обучающихся умений, составляющих дискурсивную юридическую компетенцию, позволяют соответствующие учебные юридические тексты и созданные на их основе индивидуальные карты адресных маршрутов обучения юридическому дискурсу, интегрированных в систему индивидуальных заданий, разработанных специально для обучения юридическому дискурсу и расширения словарного запаса будущего юриста за счет специальной терминологии.
Из сказанного выше следует, что индивидуальные карты адресных маршрутов обучения юридическому дискурсу мы будем понимать как некую индивидуальную дифференцированную образовательную программу студента, обеспечивающую ему позиции субъекта с целью выбора форм и методов обучения юридическому дискурсу при осуществлении преподавателем методической поддержки процесса самоопределения и самореализации будущего юриста. Указанная программа представляет собой стратегический план, составленный преподавателем с учетом личностных, образовательных и профессиональных интересов обучающихся, их потребностей и запросов, специфики образовательной деятельности, направленной на личностное и профессиональное развитие студента.
Исходя из того, что в ходе обучения студентов иностранному языку индивидуальный образовательный маршрут выступает в качестве одной из проекций общего образовательного маршрута обучающегося, спроектируем индивидуальное учебное сопровождение студентов бакалавриата на основе индивидуально-дифференцированного подхода и следующих частно-методических принципов:
• принцип мотивационного обеспечения процесса проектирования, что предполагает выражение субъектной позиции всеми участниками образовательного процесса и их личной заинтересованности в успешности овладения номенклатурой умений, лежащих в основе юридического дискурса;
• принцип индивидуализации, основанный на формировании у обучающихся ценностных ориентаций и комплекса мотивов, лежащих в основе личностно-смыслового компонента иноязычной профессиональной коммуникативной компетенции будущего юриста (в рамках данного принципа в ходе обучения обязательно учитываются: уровень сформированности у будущих юристов знаний в области иностранного языка, речевых умений и навыков, владение способами учебно-познавательной деятельности, наличие способностей, а также склонности и интересы конкретного студента.
• принцип алгоритмичности и завершенности действий субъектов проектирования (обеспечивает воспроизводимость, завершенность авторской технологии разработки и реализации индивидуального учебного маршрута студентов и позволяет опираться на результаты предыдущего этапа);
• принцип непрерывности процесса (предполагает проектирование индивидуального учебного сопровождения студен- та-юриста в процессе формирования дискурсивной компетенции и его детализацию (пошаговость) в зависимости от уровня владения иностранным языком, образовательных потребностей и возможностей каждого студента для конкретной ступени обучения, что позволяет обеспечить целенаправленное обучение студентов приемам и формам самообразовательной деятельности в процессе изучения иностранного языка: обучающиеся учатся проектировать собственную учебную деятельность, рационально распределять время, продуктивно работать с аутентичным учебным материалом, контролировать результаты своей деятельности на иностранном языке, и в результате у будущих юристов формируется дискурсивная компетенция.
• принцип выбора разнообразных форм и методов обучения юридическому дискурсу (самостоятельная работа, совместная деятельность в паре, работа в группе и т. д.) - в рамках указанного принципа процесс формирования юридической компетенции позволит создавать вариативность в содержательной и операционной составляющих различных этапов проектирования индивидуального учебного сопровождения будущих юристов, что обеспечивает реализацию личностных предпочтений обучающихся с учетом уровня языковой подготовки и интересов каждого студента-бакалавра и позволяет развивать у него необходимые профессиональные и личностные качества;
* принцип рефлективности (основан на самоанализе и самооценке студентом различных составляющих его индивидуального маршрута обучения).
Перечисленные частнометодические принципы наиболее значимы с точки зрения разработки индивидуального учебного сопровождения студентов-юристов, обучающихся по гражданско-правовому профилю.
Наряду с частно-методическими принципами обучения иностранному языку, на наш взгляд, в неязыковом вузе должны реализовываться и другие принципы, такие как: принцип взаимосвязи компонентов иноязычной коммуникативной компетенции (языковой, межкультурной, речевой, социокультурной и др.); принцип целенаправленности, принцип плановости, принципы системности.
Таким образом, мы видим, что индивидуальное учебное сопровождение студентов бакалавриата, обучающихся по гражданско-правовому профилю юриспруденции, при формировании дискурсивной компетенции строится на основе разработанной индивидуальной образовательной программы, которая направлена на реализацию личностных потребностей каждого обучающегося, на развитие его дискурсивных умений, на формирование основ как индивидуально-творческого, так и профессионально-личностного развития будущих бакалавров. В индивидуальном учебном сопровождении студента четко определены временные и образовательные критерии, этапность обучения и самообучения. Построение и реализация индивидуального учебного сопровождения позволяет будущим юристам конструировать процесс своего языкового образования, включая разноуровневое освоение материала, выбор форм учебной работы и самообразовательной иноязычной деятельности, а также приемов и способов оценивания межкультурной и иноязычной профессиональной деятельности посредством презентации ее результатов.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Тарева Е.Г. Развитие лингвообразовательных практик: оптимистичная проекция // Вестн. Московского гор. пед. ун-та. Сер.: Филология. Теория языка. Языковое образование. 2015. № 2 (18). С. 75-85.
2. Языкова Н. В. Компетентностный подход к целеполаганию в системе профессиональной подготовки будущих учителей иностранных языков // Подготовка педагогических кадров в системе столичного образования: материалы городской науч.- практ. конф. М., 2010. С. 134-136.
3. Мудрик А. В. Исследование трансформации механизмов социализации: проект и первые результаты // Вестн. Православного Свято-Тихоновского гуманитар. ун-та. Сер. 4: Педагогика. Психология. 2014. № 4 (35). С. 44-51.
4. Александрова Е. А. Виды педагогической поддержки и сопровождения индивидуального образования. URL: http://www.isiksp.ru/library/aleksandrova_ea/aleks-000001. html. (дата обращения: 22.02.2018).
5. Торосян Л. Д. Оптимизация самостоятельной работы студентов бакалавриата при обучении чтению на основе электронно-методического сопровождения: дис. ... канд. пед. наук. М., 2015. 192 с.
6. Гринько М. А. Проектирование индивидуальных траекторий обучения иностранному языку студентов педагогических вузов // Вестн. Адыгейского гос. ун-та. Сер. 3: Педагогика и психология. 2011. № 3. С. 18-22.
7. Сороковых Г. В. Индивидуальная образовательная траектория обучения и воспитания в условиях иноязычного образования // Актуальные проблемы современного языкового образования в вузе: вопросы теории и методики обучения: материалы VI междунар. науч.-практ. конф. Коломна: ГСГУ, 2017. С. 42-45.
8. Тарева Е. Г., Лучина Е. В. Индивидуальный стиль в структуре компенсаторной компетенции участника межкультурного диалога // Общество: социология, психология, педагогика. 2016. № 11. С. 83-86.
9. Катушева Х.Х. Индивидуальный подход в формировании иноязычной коммуникативной компетенции бакалавра-филолога: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.02. Н. Новгород, 2011. 234 с.
10. Ярчак И.Л. Технологическое сопровождение будущих бакалавров в интерактивном обучении деловому общению: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01. М., 2018. 208 с.
11. Сороковых Г. В., Голишев В. И. Деловая игра как средство развития исследовательских умений студентов бакалавриата в условиях педагогического вуза // Иностранные языки в школе. 2016. № 3. С. 57-62.