1. Переживание своей принадлежности к группе, привлекательности группы и членства в ней. Это переживание задействует важнейшие стороны индивидуального сознания, которые конкретизируются в содержании концепции Другого человека, и отражается на уровне ответственности человека при осуществлении им групповых действий. Принадлежность к группе создает для человека новые потребности, новые желания, способы удовлетворения которых будут опосредоваться, например, уже не только личной ответственностью, но и ответственностью за группу.
2. Общие цели группы и следование им. Имея разную степень осознания, общие цели могут влиять на активность человека, придавая ей новый тип зависимости от других людей, от Другого человека и тем самым обогащают содержание его концепции Другого человека, а через нее опосредуют и другие образования сознания.
3. Групповые нормы. Существование групповых норм необходимо, т.к. преследование общих целей позволяет усилить переживание взаимозависимости, т.е. выделить границы своего Я и влияния на него других людей и самого человека. Кроме того, общие цели способствуют стабильности группы, т.е. дают возможность получения именно группового результата действий. Жизнь в группе, сообщение ее норм обеспечивает ее членам примерно равные по содержанию переживания, связанные с принадлежностью к группе, т.е. они получают опыт переживания воздействия Другого Человека на их Я - концепцию. Через механизм подражания человек получает переживания, обогащающие его Я - концепцию, одновременно страх перед санкциями за возможное нарушение групповых норм создает предпосылки для осознания ответственности за свое пребывание в группе.
Таким образом, можно заключить, что обучающий эффект в группе определяется не только свойствами предмета (может даже не столько свойствами предмета), но и особенностями внутригрупповых отношений, влияющими на содержание индивидуального сознания человека.
Другим фактором, обеспечивающим эффективность активного обучения, является “обратная связь”. Данное понятие широко используется современной педагогикой и психологией и представляет собой универсальное средство объективации деятельности, перевода поведения участников общения и взаимодействия с импульсивного, неосознанного уровня регуляции деятельности на осознанный в результате получения информации о том, как их поведение сказывается на других участниках.
Действие “обратной связи” в процессе обучения позволяет реализовать идеи диалогического, субъект - субъектного взаимодействия и общения, где и ученик и учитель являются фигурами равнозначимыми друг для друга, а сам процесс становится живым, естественным, осмысленным. Методы активного обучения предполагают построение учения - обучения на основе механизма “обратной связи”. Отсутствие таковой сводит на “нет” саму идею методов: невозможно представить себе деловую или организационную игру без обмена мнениями, отражения высказываний, мыслей и действий друг друга; дискуссия в принципе основана на действии законов “обратной связи”, иначе невозможно достижение цели; в тренингах данный феномен положен в основу механизма самоизменения, являясь зеркалом друг друга, участники не могут не давать “обратной связи”.
Феномен “обратной связи” задает условия взаимодействия всех участников процесса обучения, он максимально приближает эти условия к реальным, жизненным. Именно в жизни мы получаем и отдаем “обратную связь” постоянно, даже не замечая этого. Наше поведение, мышление, деятельность зависят от того, как реагируют на нее окружающие, в конечном итоге подобное влияние формирует личность. Но для того, чтобы это формирование происходило в нужных нам границах и направлениях необходимо изучение самого феномена. В обучении, организованном активными методами как в специально организованном пространстве, “обратная связь” подвергается пристальному вниманию со стороны участников этого процесса, так как именно рефлексия данного механизма позволяет выделить значимые единицы собственного поведения, мышления, увидеть качества своего Я и причины поступков.
Таким образом, в методах активного социально-психологического обучения, благодаря постоянному обмену информацией разного характера между участниками, создаются условия для решения не только поставленных конкретных задач на данном этапе обучения, но и глобальных задач образования, таких как “утверждение каждым собственного образа, своего лица” [Слободчиков 1996: 25].
Эффективное освоение знания невозможно без переживания этого процесса как пространства жизни. Активные методы организуют обучение в особой психологической атмосфере, где эмоциональное напряжение является дополнительным фактором, позволяющим приобретать необходимые знания, умения и навыки. Ситуации учебного сотрудничества, непосредственного взаимодействия и общения создают условия эмоциональной включенности каждого участника отдельно и группы в целом в процесс обучения. Г. С. Абрамова и В. А. Степанович утверждают, что цели обучения не будут достигнуты без эмоционального напряжения участников и управления им.
Эмоциональное напряжение, которым характеризуется активное социально-психологическое обучение, изначально предполагает заинтересованность участников, поскольку методы организованы на основе жизненных ситуаций, близких и понятных им, следовательно, учитывают их индивидуальные психологические особенности, отвечают основным интересам. С другой стороны, групповой характер взаимодействия, совместное решение задач, достижение единой цели, обсуждение актуальных тем и проблем непременно сопровождается различными фазами эмоционального напряжения: от простого интереса и мобилизации сил для решения поставленной задачи до переживания сильных эмоций, как положительных (восторг, счастье, умиротворение), так и отрицательных (страх, гнев, ярость, негодование). Особенно сильные эмоциональные состояния неоднозначно влияют на результаты обучения. Потому эмоциональное напряжение в группе должно развиваться и трансформироваться под наблюдением ведущего, организатора, педагога.
Умелое управление “эмоциональными процессами” в группе определяет качество конечного результата: полученных знаний, приобретенного опыта, “сухого остатка” в головах у учащихся от всех проведенных занятий.
В активном социально-психологическом обучении эмоции сами могут становиться предметом пристального рассмотрения, изучения и исследования. Так, в тренинговых занятиях участники могут учиться управлять собственными эмоциональными состояниями, исследовать влияние эмоций на собственное поведение, общение и взаимодействие с другими людьми. Являясь предметом изучения, эмоции позволяют открывать и познавать мир собственного Я, а также Я - и - Другие, осуществляя тем самым высшее предназначение образования.
Одновременно, эмоциональное напряжение, которое сопровождает процесс познания в методах активного социально-психологического обучения, позволяет участникам получить удовольствие, удовлетворение от самого процесса: достигнутых целей, решенных задач, найденных ответов. В то же время активное участие, переживание и проживание занятия как части собственной жизни дают для личности учащегося ощущение собственной значимости, удовлетворенности самим собой, что, возможно, даже более ценно, нежели полученные знания и приобретенные умения.
Таким образом, можно обобщенно представить психологическое содержание активного социальнопсихологического обучения. Предложенная модель позволяет увидеть собственно процесс изменений, который предположительно проходит внутри субъекта учебной деятельности, объяснить и описать причины этих изменений, представить следствия, выделить ключевые характеристики, факторы, условия реализации этого процесса. Дальнейшие исследования могут касаться конкретизации предложенных элементов модели, изучения их соответствия и соотношения в теории и практике.
социальный психологический обучение сотрудничество
Список литературы
Абрамова Г. С., Степанович В. А. Деловые игры: теория и организация. - Екатеринбург: Деловая книга, 1999. - 192 с. Алексеев Н. А. Конкретная педагогика личностно-ориентированного образования: Учебное пособие. - Тюмень: Издательство Тюменского гос. университета, 2007. - 164 с.
Бадмаев Б. Ц. Методика преподавания психологии: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. - М.: ВЛАДОС, 2001. - 301 с.
Бернс Р. Развитие Я - концепции и воспитание. - М.: Прогресс, 1986. - 422 с.
Зимняя И. А. Педагогическая психология: Учебник для вузов. - Изд. второе, доп., испр. и перераб. - М.: “Логос”, 2001. - 384 с.
Игровые занятия в строительном вузе: Методы активного обучения / Под ред. профессора Е. А. Литвиненко, В. И. Рыбальского. - К.: Вища шк. Головное изд-во, 1985. - 303 с.
Ильенков Э. В. Должна ли школа учить мыслить? // Хрестоматия по педагогической психологии. - М.: Международная педагогическая академия, 1995. - С. 284-312.
Панфилова А. П. Игровое моделирование в деятельности педагога: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. - М.: Издательский центр “Академия”, 2006. - 368 с.
Слободчиков В. Образовательная среда: реализации целей образования в пространстве культуры // Новые ценности образования: Образование и сообщество. - М.:ИННОВАТОР, 1996. - Выпуск 5. - С. 24-28.