Эмпирический подход к проблеме методов обучения привёл к большому разнообразию в номенклатуре способов без научного обоснования количества, системности, необходимости, достаточности, принципов классификации и границ применения методов обучения.
Исследования педагогов и психологов продемонстрировали, что усвоение знаний и приемов работы наблюдается на трёх уровнях:
осознанного восприятия и запоминания; использования знаний и методов работы по образцу или же в сходной ситуации; творческого использования. Методы обучения призваны обеспечить все уровни усвоения.
В настоящее время методы обучения в практике почти всех учителей обеспечивают усвоение знаний и способов деятельности главным образом на первых двух уровнях. Одним из обстоятельств недостаточного внедрения методов обучения, которые обеспечивают творческое использование знаний, считается плохая проработанность теоретической концепции методов обучения, которой свойственны описательность, эмпиризм.
Приёмы обучения - это конкретные операции взаимодействия учителя и учащегося в ходе реализации методов обучения. Приемы обучения характеризуются предметным содержанием, организуемой ими познавательной деятельностью и обусловливаются целью дальнейшего использования [3].
В педагогической литературе приемы обучения нередко трактуются как часть метода обучения, отдельный акт, минимальная структурная единица процесса обучения, цикл действий, нацеленных на решение элементарных учебных задач. Все эти характеристики верны, впрочем не выявляют сущностных признаков приемов обучения.
Реальная деятельность обучения состоит из определённых приёмов. На уровне учебного предмета сочетания приёмов составляют методики и даже целостные методические системы. Так как приемов обучения по любому учебному предмету большое количество, то критерием определения их сущности, полноты, достаточности считаются общедидактический метод, непосредственно воплощаемый этим приёмом, и организуемая познавательная деятельность. При этом какие-либо приемы обучения способны служить осуществлению ряда методов обучения, другие обслуживают исключительно конкретный метод. Впрочем, какое бы количество ни было приемов обучения, все они определяются общедидактическими методами обучения и не выходят за рамки данных методов.
В рамках одной и такой же цели обучения конкретная методика включает большое количество сочетаний разных приемов обучения, что создаёт условия для выбора учителем приёмов, их сочетания и конструирования новых. Верный выбор приемов обучения обусловлен спецификой содержания обучения, способом и планируемым уровнем усвоения, имеющимися средствами реализации, степенью эффективности приёма. Предусматриваются помимо прочего уровень подготовки учащихся и конкретная учебная ситуация.
Далее мы приводим наиболее интересные и эффективные, с нашей точки зрения, учебные игры и игровые приемы, которые могут успешно применяться на чтения в начальных классах.
Игровые приемы, используемые на уроках в школе, - это минимальная структурная единица процесса обучения, в ряде случаев представляющая из себя фрагмент учебной игры, поэтому важно понимать разницу между учебной игрой и игровой деятельностью.
М. В. Кларин акцентирует внимание на том, что «отличием целенаправленной игры от игровой деятельности является содержание момента состязательности помимо цели» [27]. Также он приводит следующую структуру учебного процесса на основе игры:
) ориентация;
) подготовка к проведению;
) проведение игры как таковой;
) обсуждение игры.
Учебная игра обладает целым рядом положительных аспектов, эффективно развивающих мобильность и творческое мышление учащихся:
ученики вовлечены в активное решение поставленной проблемы, вместо того, чтобы пассивно наблюдать за тем, как ее решает «для них» учитель;
в учебной игре потенциально более высока вероятность переноса игрового опыта в реальную ситуацию.
Помимо этого, учебные игры являются связующим звеном между игрой как основным видом деятельности дошкольников и непосредственно учебной деятельностью, поэтому являются наиболее эффективным вариантом, сочетающим в себе психологически комфортную и высоко развивающую учебную среду.
Реальные ситуации могут быть опасны для учащихся (возможно нанесение сильных психических, физических травм), в то время как учебные игры позволяют получить максимальную пользу, не рискуя здоровьем участников игры.
Также отмечено закономерное повышение интереса к библиотечным ресурсам, к регулярным совместным диалогам с родителями и учителями после регулярного проведения учебных игр [27, с. 118].
Чем же тогда объяснить столь низкую популярность учебных игр в общеобразовательных школах, если столь очевидна их эффективность в учебном процессе?
Во-первых, учебная игра требует от учителя больших затрат временных ресурсов, чем подготовка традиционного урока. Необходимые для проведения игр материалы могут быть трудно доступны или просто дороги, что порождает трудности финансового характера.
При подготовке учителя к проведению учебной игры часто возникает вопрос об организации деятельности на уроке для незадействованных в игре учеников (это касается игр, которые предполагают ограниченное количество участников).
Однако современные исследователи и педагоги-практики разработали ряд эффективных игровых приёмов обучения.
Так, А. П. Ершова и В. М. Букатов предлагают ряд социоигровых приёмов, один из которых - «Шапка вопросов».
Суть приёма в следующем: ученик формулирует вопросы по изучаемой теме на листочке бумаги и кидает в шапку. Таких шапок - три.
В одну складывают вопросы, проверяющие знание текста, в другую - выясняющие впечатления от художественного произведения, суждения о персонажах. В третью шапку кладутся вопросы, на которые сам спрашивающий затрудняется ответить.
Итак, вопросы из первой шапки позволяют упрочить и увеличить багаж знаний. Вопросы из второй шапки тоже важны, т. к. они призывают высказать оценочные суждения. Вопросы из третьей шапки позволяют ученику оценить свой уровень знаний и в то же время нацеливают на расширение своего кругозора.
Дидактическая функция учебной игры реализуется благодаря дискуссии, в ходе которой обсуждается состоявшееся игровое взаимодействие, уровень эффективности игровой ситуации как моделирующей, ее соответствия реальным потребностям. На этом учебная игра завершается для всех ее участников. Исключением из этого правила является театр спонтанности.
И. Л. Масандилова в монографии «Литературная импровизационная игра в школе» отмечает, что театр спонтанности - «это как раз тот случай, когда с завершением игры действие не прекращается, а «излучает свое влияние на обычный мир»: не случайно «мореновские игры» называют «методами действия... В основе «мореновских игр» лежит триада спонтанность - креативность - культурный консерв (закрепление). Проигрывая какую-то ситуацию, человек спонтанно освобождается от нее, а затем творчески перерабатывает и закрепляет. Отсюда и спонтанное творчество (креативность)». Исследователем разработана педагогическая модификация театра спонтанности - литературная импровизационная игра, которая позволяет участникам «войти» в художественное пространство произведения, помогает понять характеры персонажей и авторскую позицию, способствует развитию творческих и коммуникативных способностей [35].
Многие исследователи воображения указывают на то, что чрезвычайно полезно для развития фантазии повседневное наблюдение и тренировка: окружающие элементы в виде цветовых пятен составлять в своем сознании в цельные объекты, сюжеты [21].
Как известно, в начальной школе происходит переход к литературному творчеству как основной творческой деятельности от рисования, характерного для ребенка дошкольного возраста.
Поэтому нельзя оставить без внимания приемы фантазирования, предлагаемые Л. С. Бушуевой, Л. П. Блощициной [12]:
«оживление»: придумай сказку о любом неживом предмете;
прием «Бином-фантазия» (выбираются два слова с большой смысловой дистанцией, например, «обезьяна» и «насос»). Суть задания - придумать историю, где фигурировали бы слова-биномы;
сочинение сказок «наизнанку»: поменять антагониста и протагониста известных сказок местами (что получится?);
«фантастические гипотезы»: что бы произошло и что бы ты сделал, если… (из туши пошел не дождь, а изюм; из крана полился апельсиновый сок и т. д.).
Н. Н. Атарщикова предлагает в своей работе прослушать стихотворение и на основе его выразительности и изобразительности (характер, мелодия, темп, динамика и т. д.) подобрать подходящую музыкальный отрывок из нескольких предложенных учителем [8].
Близки и понятны детям младшего школьного возраста театры картинок, игрушек и петрушек. Не следует рассматривать их как средство исключительно для развлечения и досуга - высоко и их воспитательное значение (нельзя переоценить заключенные в сказках и рассказах доступных и необходимых детям морально-нравственных истин) [25].
Театр игрушек и его условность понятна детям, потому что они привыкли к этой условности благодаря своим ежедневным играм. Дети с удовольствием отвечают на вопросы игрушек и петрушек, включаются в спектакль.
По-разному влияют на развитие творческого мышления младших школьников различные виды заданий. Преобладание в учебной деятельности репродуктивных заданий формирует у детей установку на воспроизведение знаний и способов действий, которые он приобрел раньше, привычку действовать по образцу, что составляет репродуктивную основу мыслительного процесса. Но творческое мышление предполагает осуществление нешаблонных способов действий, умение ставить новые цели, осуществлять контроль и оценку, планирование, нетривиальные способы анализа, сравнения, обобщения. Формирование критериев оценок и т. д.
Чтобы сформировать у учащихся указанные мыслительные процессы, необходимы продуктивные задания, непосредственно направленные на развитие таких процессов творческого мышления, как целеобразование, планирование, нешаблонный анализ, сравнение, обобщение, а также контроль и оценка.
Для развития целеобразования учитель должен более широко использовать задания, которые требуют от ученика самостоятельного формулирования цели: постановка вопросов, самостоятельное составление заданий, определение целей и задач деятельности и т. д.
Процессы целеобразования имеют место при выполнении заданий типа:
1. Сформулировать вопросы к содержанию текста, картины.
2. Задать дополнительный вопрос отвечающему ученику.
3. Поставить различные вопросы к условию задачи.
Проявлению творческих возможностей детей также способствует игровой мотив, поэтому задания на целеобразование лучше использовать в игровой форме. Так, например, на уроке можно поиграть с детьми в вопросы и ответы.
Для развития процессов целеобразования большое значение имеет выбор заданий учащимися. Например, на уроке математики учитель может предложить в качестве домашнего задания несколько номеров, а ученику дать возможность выполнить любое задание по его усмотрению. На уроке чтения можно предложить ученикам самостоятельно выбрать отрывок для пересказа, на уроке рисования - сюжет рисунка.
Для развития у учащихся умения формулировать цели, необходимо ставить перед детьми вопросы о том, какие задачи они ставят в своей работе (например, в сочинении) или какие задачи ставит перед собой другой ученик, с какой целью дается в учебнике то или иное задание.
Особенно большие возможности в развитии целеобразования имеют уроки чтения, на которых учителя могут более широко, чем обычно, использовать следующее задание: как вопросы вы можете поставить к этому рассказу? Спроси товарища так, чтобы он рассказал самое главное; как нужно спросить, чтобы ребята поняли главную мысль?
В ситуации постановки вопроса, составления задания, выбора задания, определения задач деятельности ученик сам определяет направление познавательной деятельности, сам формулирует задачу Самостоятельная формулировка задачи - это и есть целеобразование. Обычно цель мыслительной деятельности учащихся определяется заданиями учителя. Но надо как можно чаще на уроках создавать ситуации, в которых предоставлялась бы возможность учащимся самостоятельно формулировать цели деятельности.
С целью развития у учащихся начальных классов умения планировать свои будущие действия, учитель должен постоянно обсуждать со школьниками, как они представляют себе свои будущие действия при выполнении любых заданий на уроке [13]. Необходимо шире включать в урока задания типа «составь план рассказа», изложения, решения задачи и т. п.
Необходимость формирования у младших школьников
творческого мышления ставит перед учителем задачу более широкого использования
в учебном процессе заданий, непосредственно направленных на развитее анализа,
сравнения, обобщения [41]. Формированию творческих способностей, по нашему
мнению, активно способствуют рассмотренные игровые приемы обучения.