типология урока (новые типы уроков способны перевести его в качественно иной вид, например, уроки-проекты, уроки-погружения);
методологические элементы урока: смысл, цели, роль в общем образовании;
методические структурные элементы урока: задачи, содержание, средства, формы и методы обучения, система контроля, оценки, рефлексии;
форма подготовки и проведения урока учителем, например, с помощью ресурсов и технологий Интернет.
Перечислим педагогические новшества, относящиеся к изменению урока, которые лежат в русле парадигмы человекосообразного образования.
Смена целевой установки урока «дать образование» на установку «образование как самореализация».
Смена принципа репродуктивного усвоения материала на принцип продуктивности, предполагающего основную задачу учителя: определить при подготовке урока, что именно, какой образовательный продукт создадут ученики в ходе урока.
Переход от общего образования для всех к реализации индивидуальной образовательной траектории каждого ученика. Для этого применяется ряд педагогических новшеств: индивидуальное целеполагание учеников, индивидуальные образовательные программы и их утверждение, личностная диагностика и мониторинг учебной деятельности каждого, индивидуализированная система диагностики и оценки образовательных результатов.
Переход от ЗУНовских ориентиров подготовки и проведения урока к компетентностному. Включение в план проведения урока выявление личностной и социальной значимости темы, организацию реального практического опыта учеников.
Переход от логической структуры урока к ситуационной. Внедрение в урок или в систему уроков технологии образовательной ситуации. В результате реализуется внутренняя логика развития учащихся по отношению к изучаемым вопросам.
Вместо заданий, не предполагающих их индивидуального решения, вводятся эвристические - открытые задания. Такие задания не имеют однозначных «правильных» ответов. Любой ответ всегда уникален и отражает степень творческого самовыражения ученика. Средством инновационного продвижения данного новшества выступают дистанционные эвристические олимпиады.
Ограниченность содержания урока рамками классных стен преодолевается с помощью телекоммуникаций и ресурсов Интернет. Участие в дистанционных курсах, проектах, конференциях - и подготовка к ним - средства для перехода к открытому, распределенному образованию.
Моноориентированное образование (учеба у одного учителя в рамках одной методической системы) преодолевается путем введения технологий распределенного обучения. Очный учитель меняет свои функции в сторону функций тьютора, координатора образовательного процесса.
Вместо обобщения материала и заранее готовых выводов урока - внедряется система индивидуальной и коллективной рефлексии - осознание выполненной деятельности.
Оценке подлежат не столько результаты сравнения
достижений ученика с едиными нормами и критериями, сколько выявление его
собственного образовательного приращения, сравнение его с самим собой [8].
.2.1 Инновационная направленность педагогической деятельности
Педагогическая инновация - это целенаправленное нововведение, изменение в сфере образования, вносящее в педагогическую систему любого уровня новые стабильные элементы (новшества), вызывающие переход системы в качественно новое состояние.
Нововведение неверно отождествлять с внедрением. Нововведение - это не просто реализация кем-то и где-то созданного новшества, но и создание, разработка этого новшества до его реализации или непосредственно в процессе реализации.
Педагогическая инноватика, в отличие от педагогики, - молодая наука, сформировавшаяся на стыке философии, психологии, педагогики, социологии, теории управления, экономики и культурологи. Она начиналась с движения учителей-новаторов и сегодня ещё находится на стадии становления и эмпирического поиска. Интерес к проблеме инноваций в сфере образования получил отражение в создании соответствующих организаций и центров [9,10].
Стимулирует инновационную направленность педагогической деятельности в первую очередь, конечно, теми социально-экономическими преобразованиями, которые происходят в обществе и в самой системе образования, той обновленной образовательной политикой, которая заявлена в Конституции РФ и Законе «Об образовании». Суть этой политики заключается в усилении гуманитаризации содержания образования, непрерывном изменении объема, состава учебных дисциплин, введении новых учебных предметов; изменении характера отношений учителей к самому факту освоения педагогических новшеств, проявлении ими избирательного, исследовательского характера к появлению и созданию педагогических новшеств, воплощении их в повседневную практическую работу с учениками [11]. В школьной практике чаще всего встречаются такие пути обновления школы, как:
развитие своего собственного опыта;
заимствование опыта, созданного другими;
освоение научных разработок;
метод проб и ошибок (на уровне осмысленном, целеустремленном);
собственно эксперимент.
От момента зарождения идеи до ее воплощения в практику проходит ряд этапов: обоснованное предложение о путях решения образовательной или воспитательной задачи; широкое испытание данной методики; ограниченная или массовая реализация; полное освоение. На этом процесс не кончается. Разработки и развитие инноваций идут до тех пор, пока не будет найден новый принципиальный подход к решению проблемы. Такой подход позволяет отслеживать развитие выдвинутых идей и предложений, судить об их практической эффективности, масштабах нововведения. Первоначальный вариант нередко забывается, потом вновь возрождается, приобретает новые черты, соответствующие новым целям и требованиям времени. Для освоения новых форм работы требуются определенное время, соответствующее научное обеспечение, подготовка учителей, адаптация коллектива к работе в новых условиях[12].
Характер применения новшества в различных условиях зависит от квалификации учителей, уровня обученности и воспитанности школьников, образа жизни. При одинаковых психолого-педагогических целях реализация идеи требует разных подходов, методов, нередко дополнительных исследований. Необходимо приспособить данное новшество к конкретной среде, преодолеть известную инерционность существующих организационных структур. Особенно сложно реализовать инновации, затрагивающие взаимоотношения между людьми. Возникает сопротивление, появляется стремление свести возможные изменения к минимуму. Мало шансов на успешное использование в практике нововведений, которые существенно затрагивают сложившуюся систему управления наукой и народным образованием. Значительно, большие перспективы у тех, кто хочет лишь частично заменить старые методы и подходы, усовершенствовать отдельные стороны учебно-воспитательного процесса [13].
Следует отметить, что сами по себе инновации
важны в тех случаях, когда традиционные способы решения проблемы не дают
положительного эффекта вне зависимости от квалификации учителей. Проверенный
опыт, дающий постоянные положительные результаты, надо сохранять, а не заменять
на новый только потому, что он был ранее известен [14].
.2.2 Инновации в химическом образовании
Становление химии связано с борьбой двух подходов к пониманию целей образования. Даже сейчас ещё не исчерпана аргументация у противников преподавания химии в школе как отдельного предмета.
Первый, который С. И. Гессен назвал формальным, считал, что целью образования является развитие ребёнка [15]. Сторонники формального образования полагают, что его целью не может быть простое приобретение сведений. Всякая информация, с одной стороны, быстро устаревает, а с другой - легко утрачивается учащимися. К тому же сведения так разнообразны, что практически невозможно выделить наиболее значимые из них для ученика, так как сложно определить, что именно в будущем ему пригодится. Следовательно, как полагают сторонники формального образования, его задачей должно быть формальное развитие способностей, мышления, так как развитый человек всегда сможет самостоятельно приобрести необходимые ему в жизни сведения. В связи с этим акцент делается на предметах, развивающих логику, как, например, математика, и дисциплинирующих ум, таких как языки (основа классической гимназии). На практике этот метод реализуется в заучивании определений понятий, постоянными упражнениями, решением задач с освоением его алгоритмов и формул.
Согласно другому направлению, получившему название реального, или материального образования, формальное образование является в сущности воспитанием послушного ума, мыслящего готовыми схемами по преподанным ранее правилам. Поскольку знания, по которым формируется живое мышление, приобретаются из опыта, то школа должна дать ученикам ответ на те вопросы, которые выдвигает окружающая их жизнь, сообщить необходимые ему сведения, обладая которыми человек сможет ориентироваться в жизни и быть полезным членом общества. Поэтому акцент должен быть сделан на изучении естественнонаучных дисциплин. В центре внимания - учебник как книга для чтения, которая должна быть хорошо издана, написана живым, интересным языком, снабжена иллюстрациями, способствующими лучшему запоминанию. Задача учителя состоит в поиске и использовании специальных приёмов, позволяющих усилить наглядность материала, содержащегося в учебнике, вести контроль за усвоением сообщённого знания, глубина которого в этом случае в основном определяется памятью ученика. По существу эти направления - два взгляда на пути познания: через чувственное восприятие и с помощью силы мышления. Естественно, что отмеченные дидактические направления являются крайними и никогда в чистом виде не использовались, поскольку невозможно отделить восприятие, усвоение и осмысление знаний от развития мышления. Эти две позиции - лишь условные границы, между которыми происходили колебания методических исканий универсального метода обучения, отвечающего требованиям времени [16].
Совершенно естественно, что при медленных темпах социального развития знаний и способов деятельности, приобретённых в годы обучения, было достаточно для жизни целого поколения. Однако быстрый рост производства и науки с середины XIX века поставил перед системой образования проблему: как обучать тех, кто постоянно должен переучиваться? При этом возникла дилемма - куда качнуть маятник поиска методики обучения: к развитию плохо информированного ума или ума, перегруженного информацией? Химия, начиная с XIX века, вышла на лидирующее место среди естественных наук и вместе с ними осуществила экспансию своих идеалов во все области человеческого существования, задала новое видение мира, изменила его. Она стала неотъемлемой частью мировой культуры, необходимым условием её существования и воспроизводства. Этим определилась и её роль в формировании современного человека, его мировоззрения и стереотипов поведения. Поэтому стало очевидным, что без усвоения химической культуры нельзя обладать статусом члена современного общества. Школа опытных наук, к которой относится и химия, благодаря своему научному методу даёт прекрасное средство для развития внешних чувств и активной логики (способности расчленять и группировать факты, умение восходить от подмеченных связей к закону явлений, объяснять новую форму явлений с помощью ранее открытых закономерностей), дисциплинирует ум в выработке правильных навыков умственной работы, позволяющих верно воспринимать и обобщать окружающую действительность.
В рамках обучения химии родился совершенно новый подход к методике преподавания. Его стиль был предложен лидерами химической науки. Чтобы современному преподавателю было легче понять этот факт, следует напомнить, что на протяжении большей части развития истории химии научная работа учёных не отрывалась от их преподавательской деятельности. Более того, научные искания в данном случае лишь дополняли в свободное время работу химиков-преподавателей. Достаточно вспомнить Д. И. Менделеева, который разработал периодический закон не как следствие специально поставленного научного исследования, а в результате совершенствования логики преподавания курса химии, работая над учебником «Основы химии».
Кратко рассмотрим методические инновации, возникшие в практике преподавательской деятельности великих химиков, о которых свидетельствуют как написанные ими учебники, так и работы, посвящённые изучению их творчества [17].
М. В. Ломоносов (19.11.1711 - 15.04.1765), по-видимому, был первым, кто в истории преподавания химии положил в основу методики преподавания принцип единства исследования и преподавания. В 1748 году он создал научную химическую лабораторию, в которой проводил занятия. Подобную идею - совмещать научное исследование и преподавание химии - в 1825 году смог реализовать Ю. Либих, чем заложил новый подход к университетскому образованию, который сейчас называется обучающе-исследовательским принципом [18]. Инновационным в методической системе Ломоносова был и междисциплинарный подход: соединение физики и химии в едином предмете. Учёный первым прочитал курс «Введение в истинную физическую химию». Он был одним из первых, кто придерживался точки зрения, что в изучении химических явлений надо использовать количественный подход и применял для объяснения физико-химических явлений атомистические представления. Ещё одной важной ломоносовской инновацией было указание на неразрывную связь науки с производством. Особенно ярко эта мысль выражена им в «Слове о пользе химии»: «Науки художествам путь показывают; художества происхождение наук ускоряют» [19].
С именем Антуана Лавуазье (26.08.1743 - 8.05.1794) связана первая научная революция, в результате которой в химии утвердился количественный метод исследования, появился первый фундаментальный закон - закон сохранения массы веществ, была создана рациональная химическая номенклатура, которая по существу сохранилась до настоящего времени. А. Лавуазье написал «Учебник элементарной химии» (1784), в котором были закреплены новые преобразования в химической науке. Во введении он объяснил важность разработанной химической номенклатуры: «Слово должно рождать представление, представление должно изображать факт… как бы ни были достоверны факты, как бы ни были правильны представления, вы_ званные последними, они будут выражать лишь ошибочные впечатления, если у нас не будет точных выражений для их передачи» [20]. В этом учебнике своё начало берёт ряд важнейших методический принципов. В 1784 году А. Лавуазье декларирует их следующим образом: «...идти от известного к неизвестному и располагать химические факты и истины в том по рядке, который наиболее способствует их пониманию для начинающих»[21]. План построения такого курса носит определённо выраженный логический характер: преподавание начинается с наблюдений и опытов, накопление фактов предшествует знакомству с выводами из них, восхождение начинается с простых элементов к более сложным, не делаются никакие выводы, которые бы не вытекали бы из непосредственного опыта и наблюдения. Сначала создаются представления о веществах и явлениях, а потом им даются названия и определения, химические факты и истины сопоставляются в таком порядке, который был бы способен как можно более облегчить начинающим ознакомление с ними. Основное требование к преподаванию - добиваться доступности и ясности и избегать всего, что могло бы и отвлекать внимание.
Будучи последовательным сторонником эмпирического индуктивного подхода как в науке, так и в обучении, Лавуазье не использовал в своём учебнике теоретических схем для объяснения фактов. Он избежал и атомистических представлений и не дал спорных определений химического элемента. Это была дань научным традициям того времени - избегать схоластики, всякого рода гипотетических утверждений, не подтверждённых фактами.
Английский учитель физики Дж. Дальтон (6.09.1766 - 27.07.1844) в плане умозрительных гипотез был гораздо смелее. Создавая химическую атомистику, он не видел самих атомов и не мог измерить их массы, но он предложил язык - систему понятий и терминов, - на котором, стало возможно вести обсуждение вновь установленных фактов, закономерностей, обобщённых стехиометрическими законами. Только после того как химический элемент приобрёл структурную индивидуальность в виде ограниченного в пространстве атома, наделённого определённой массой, химическое соединение представилось как упорядоченная специальным образом комбинация определённого и всегда постоянного числа атомов. При таком условии состав соединения можно было уже моделировать, изображая на бумаге символы элементов атомов. Дж. Дальтон предложил первые рациональные химические формулы, отражающие химический качественный и количественный состав соединений (заметим, что первые формулы веществ использовались ещё в эпоху алхимии, но они не основывались не на какой-либо теории, а были лишь символами определённых веществ).