В методической литературе разработана достаточно полная характеристика навыка чтения. Н.П. Каноныкин, Н.А. Щербакова, Е.А. Адамович, К.Т. Голенкина, В.Г. Горецкий, М.И. Оморокова, В.И. Яковлева и др. отмечают четыре стороны навыка чтения: правильность, беглость, сознательность, выразительность.
Беглость чтения характеризуется определённым количеством слов, произносимых в минуту. Согласно Государственному стандарту образования в РК, темп чтения учащихся к концу 2-го класса составляет 50-60 слов в минуту, к концу 3-го класса 70-80 слов, к концу 4-го класса - 90-100 слов. Темп чтения растёт постепенно в течение всех лет обучения и находится в определённой взаимосвязи с чтением правильным и сознательным. Быстрота чтения вне связи с пониманием читаемого жизненно не оправдана. Проверяя беглость чтения, учитель учитывает сложность текста (имеется в виду идейно-тематическая сложность, структура слов и предложений, распространённость слов в детской речи), а также правильность и сознательность чтения. [6,10]
По данным специальных исследований, над развитием у учащихся беглости чтения необходимо работать систематически. Этому способствует, прежде всего, заинтересованность учащихся в чтении, желание и потребность читать книги. Дети, которые любят читать, как правило, уже в 3-ем классе читают бегло.
На развитие темпа чтения положительное влияние оказывает характер заданий, которые выполняют учащиеся, работая над текстом. Задания должны побуждать к перечитыванию текста в целях более осознанного его восприятия. Учителю необходимо заранее планировать работу на уроке так, чтобы, выполняя различного вида задания, почти все учащиеся в течение урока читали вслух.
Младший школьник при выпуске из начальной школы должен овладеть синтетическим чтением, которое характеризуется слиянием техники чтения и понимания. Однако за четыре года обучения развивается лишь начальная ступень синтетического чтения. По мнению известного психолога профессора Т.Г. Егорова, контекстное выразительное чтение вслух и беглое осознанное чтение "про себя" складывается только на последующих ступенях развития чтения. Следовательно, в начальной школе формирование навыка чтения не заканчивается. Оно проходит длительное развитие: вначале ребёнок овладевает знаковой системой языка, затем учится читать с ориентировкой на гласный, далее осваивает чтение сочетаниями слов (синтагмами). [5,18]
Трудности обучения контекстному синтетическому чтению заключаются в том, что если слияние техники и понимания плана значений (предметного, фактического содержания) происходит относительно быстро, то слияние техники и понимания смысла текста - длительный процесс.
Кроме того, цели и мотивы в жизни ребёнка значительно меняются, поэтому его чтение должно обладать таким качеством, как гибкость, - изменение характера чтения в зависимости от цели. Различные качественные характеристики имеет чтение изучающее и просмотровое, поисковое и ознакомительное. Фактически эти виды чтения отрабатываются окончательно в среднем звене школы.
В начальной школе учащиеся осваивают изучающее чтение (или равномерно-внимательное). Изучающее чтение требует от ученика определённых технических навыков и понимания информации, степень полноты которого должна достигать 100%.
Ученику начальных классов необходимо дать представление об ознакомительном чтении, то есть о чтении "для себя", чтобы воспринять основной материал, содержащийся в тексте, и изучить его далее подробно. Этот вид чтения характеризуется неполным пониманием текста (70%). Конечно, элементы других видов чтения также имеют место в практике ребёнка (просмотровое, поисковое), но они используются в следующих классах. А нам важно сформировать изучающее чтение в двух его формах - вслух и молча.
Изучающее чтение вслух, предназначенное для слушателей, - это чёткое, внятное чтение целыми словами без неоправданных пауз, безошибочное, осуществляющееся в нормальном темпе (в программе указан темп чтения для каждого класса) и достаточно выразительное.
Изучающее чтение "про себя", молча - это чтение "глазами", без внешних речедвижений. Наличие шепотного чтения и шевеления губами свидетельствует о переходной форме от чтения вслух к чтению молча и не может считаться чтением про себя. Если темп чтения молча не превышает темп чтения вслух, значит, оно ещё не сложилось.
Изучающее чтение вслух и молча должно быть обстоятельным, неторопливым, поэтому сложившаяся в последнее время погоня за скоростью чтения неоправданна. Должен быть определённый порог для изучающего чтения, он, как известно, определён. Минимальная скорость 50-60 слов в минуту (Л.А. Щерба, С.К. Поломкина), при которой осуществляется достаточно полный процесс понимания, однако это не значит, что при других формах и целях чтения он должен оставаться неизменным. В начальной школе при чтении вслух он колеблется от 70 до 90 слов в минуту. [18]
Чтение текста с несвойственной данному ребёнку скоростью чтения, увеличенной из желания читать, как другой ученик, приводит к искажениям слов, повторам и другим ошибкам, а, следовательно, и к непониманию содержания текста.
В современных условиях чтение "про себя" приобрело ведущее значение. Это связано, прежде всего, с изменившимися социальными условиями, которые предъявляют иные, чем в прошлом, количественные и качественные требования к объёму и способу восприятия информации.
Ещё несколько веков назад школа ориентировалась только на чтение вслух, так как оно соответствовало требованиям просветительной установки той эпохи. Современная эпоха заставляет критически пересмотреть вопрос о роли обоих форм чтения и способа обучения им.
При наличии во многом общей психофизиологической базы каждая форма чтения обладает своей спецификой, имеет свою сферу применения.
Чтение вслух обеспечивается более сложным механизмом, чем молчаливое. Чтение как продукт мышления и воображения младшего школьника выступает основным постулатом развития речи младшего школьника. Чтение вслух, как правило, обслуживает, прежде всего, слушающего, а не читающего. В школьном обучении оно способствует орфоэпической грамотности, формированию навыков восприятия и воспроизведения интонационного и ритмомелодического строя речи, обогащению словарного запаса и набора структурных моделей и тем самым совершенствованию устной и письменной речи школьника. При чтении вслух активно действуют зрительный, речедвигательный и слуховой каналы, а также аппарат смысловой переработки воспринятой информации. Но темп зрительного восприятия, умственной переработки информации, звуковой перекодировки читаемого вслух текста зависит от возможностей речедвигательного канала. [9]
При чтении молча психофизиологический механизм упрощается, так как процессы переработки информации замыкаются на читающем, а процесс выдачи её отсутствует. Зато за счёт ослабления эффективности слухового и более или менее значительного сокращения деятельности речедвигательного канала могут интенсифицироваться процессы понимания, запоминания и усвоения прочитанного. Темп зрительного восприятия возрастает в два раза. Снятие необходимости в устном воспроизведении читаемого способствует усилению смысловой обработки, то есть формированию навыков параллельного мышления. Молчаливое чтение обеспечивает развитие любви к обильному чтению книг. Однако методика обучения чтению ещё не выработала действенных способов управления и контроля количественными и качественными параметрами чтения "про себя".
Рассмотрим схему о "чтении вслух".
Для чтения вслух необходимо, чтобы было развито слуховое и зрительное восприятие звуков, слов, сочетаний слов, предложений, небольшого законченного текста. Кроме того, важно, чтобы был чётко поставлен речевой аппарат - произношение, правильное дыхание, голос. Конечно, важна и развитая память (долговременная и краткосрочная) и, главное, - мышление, которое необходимо для понимания предметного, фактического содержания текста, его подтекста и смысла, а, следовательно, в художественном тексте - это понимание образного, эмоционального и логического содержания, а при чтении научно-популярных текстов - осмысление логических связей, содержания и основной мысли. И та и другая формы чтения требуют развитого внимания.
При чтении молча отсутствует внешняя речь, и хотя внутренняя речь необходима, она носит свёрнутый характер. Этот фактор влияет на темп чтения. Темп чтения почти на уровне чтения вслух, хотя при чтении молча он должен быть значительно выше, ибо исключаются два анализатора - слуховой и речедвигательный, что ускоряет чтение молча.
Развитие способности зрительного, слухового и эмоционального восприятия и одновременно образного и логического анализа в процессе понимания, а также запоминания, сосредоточенного внимания и чёткости, ясности, выразительности речи при чтении вслух, умения соотносить скорость чтения молча с осмыслением читаемого текста помогут ученику переступить барьер минимальной скорости чтения (60 слов в минуту) и дадут ему возможность полноценно включиться в читательскую и учебную деятельность.
Анализируя все выше сказанное, представим себе чтение обобщённо:
Предмет деятельности - мысль.
Мотив деятельности - познавательная потребность, интерес.
Цель - установка: зачем и как читать (вслух, молча; вид чтения).
Ориентировочно-исследовательское звено (уровень) - просмотр текста, определение темы, смысловое прогнозирование, установление связей.
Исполнительское звено (уровень) - применение способов смысловой обработки текста, преобразование смыслового звена в поступочное - "речевой поступок).
Продукт деятельности - смысловое решение, умозаключение, суждение.
Самоконтроль - перечитывание с целью уточнения "речевого поступка" - умозаключения.
Самооценка, оценка деятельности - оценка с применением критериев: правильности, логичности чтения, выразительности и т.д.
Результат деятельности - понимание читаемого текста (смысла или основной мысли в статье).
Не отрицая необходимости овладения детьми молчаливым чтением, многие учителя отодвигают его на боле поздние этапы, исходя из предположения, что оно спонтанно разовьётся впоследствии на базе приобретённого в начальной школе умения бегло читать вслух. Однако действительность опровергает эти предположения.
Можно ли решить проблему овладения техникой молчаливого чтения в начальной школе?
Опыт работы показал возможность положительного решения этой задачи. Овладение основами техники овладения молчаливого чтения должно происходить параллельно с обучением чтению вслух. При этом соотношение этих форм должно постепенно измениться в пользу первого. На этапе овладения грамотой ведущее место принадлежит чтению вслух, с которым молчаливое чтение чередуется в каждом упражнении при общем отношении примерно 70% и 30% (первые два года обучения). На этапе формирования умения и привычки читать короткие сюжетные тексты чередование обоих видов чтения может составлять примерно 50% к 50% (третий год обучения). На этапе регулярного самостоятельного учебного и внеучебного чтения его соотношение должно измениться от 30 % к 70 % в пользу чтения "про себя" (выпускные классы начальной школы). Наконец, на этапе самостоятельного чтения (молча) будет обеспечиваться до 90% -95% всего читаемого материала (среднее звено). [11,12]
Развивая навык и привычку чтения "про себя", необходимо постоянно и настойчиво контролировать понимание детьми читаемых текстов. Разнообразные формы контроля понимания призваны поддерживать интерес к чтению и дух соревнования.
Развивающее чтение.
В данной работе мы попытались раскрыть ряд возможных путей и методических приёмов по развитию навыка беглого чтения учащихся младшего школьного возраста. Накопленная по разным каналам информация нуждается в анализе и проверке. Понятие развивающего чтения было введено Л.Н. Засориной в педагогику начального образования 7 лет назад. Этот термин оказался удачным для области интенсивных методов обучения чтению. Развивающее чтение - родом из скорочтения и рационального чтения, которое уже более полувека шествует по планете. Идеология развивающего чтения в отдельных своих гранях последовательно разрабатывалась крупнейшими деятелями и теоретиками педагогической мысли: К.Д. Ушинским, Л.Н. Толстым, В.А. Сухомлинским, А. Макаренко. Развивающее чтение как интегральное понятие возникло в конце 90-х годов (20 века) на пересечении развивающего обучения и развития речи. Чтение как вид речевой деятельности является функционально старшим в том числе и по отношению к письму. Важной закономерностью психофизиологии речи является распределение темповых характеристикпо видам деятельности: чтение в 3 раза превосходит темп устной речи (говорения) и в 9 раз - письменной речи.
В технологии развивающего чтения выделяются последовательно фазы зрелости читающего: Слого-аналитическая - Словесная - Фразовая - Сверхфразная - Панорамная. Они отражают последовательное усложнение читательских навыков. Можно говорить, с одной стороны, об экстенсификации чтения - постепенном расширении границ восприятия речевых единиц текста. А с другой стороны, растет интенсификация чтения, осмысление прочитанного - углубляется понимание и повышается качество переработки информации. В общей пирамиде последовательных ступеней овладения навыками чтения условно выделяют Пять Шагов и средства обучения проектируются в виде системы упражнений с речевыми единицами разной феноменологии:
1) Предчтение - формирование навыков звукобуквенного восприятия,
проговаривания,"громкого чтения"; активизируются перцептивно-моторные
механизмы. Тренинг по "конструктору слогов" (специальные авторские
таблицы моделей слогов И.Ф. Спиридонова) 2) Словесное чтение
<#"891252.files/image001.gif">
Эта систематизация отражает последовательное усложнение читательских умений и навыков: постепенно расширяются границы восприятия и осмысления речевых единиц текста, углубляется понимание читаемого. [2,15,16]
В общей пирамиде ступеней овладения навыками чтения условно выделяются пять шагов. Первые два шага дают формирование умений звукобуквенного восприятия, проговаривания текста, здесь активизируются перцептивно-моторные механизмы речи.
На ступени словесного чтения происходит существенная прибавка механизмов речи - мысли: к ассоциациям слова слышимого, произносимого и видимого присоединяется "смысловое" слово, дети оперируют словами - понятиями.
При переходе к фразовому чтению единица восприятия увеличивается до целой фразы и одновременно усложняется абстрактно-логическая сторона чтения. Эта третья фаза зрелости характеризуется "свёрткой" слышимого и произносимого слова, а также редуцированием видимого слова за счёт напряжения поля смыслового восприятия и включения смысловой догадки.
Высшее мастерство читателя связано с панорамным чтением, в котором реализуются умения читать мысли, преодолевая барьеры визуальности графических знаков и структур.
Для начальных ступеней владения чтением характерен режим временного разрыва между срабатыванием механизмов восприятия и осмысления, преобладание аналитических усилий ума. Для более зрелых фаз чтения характерно слияние операций восприятия и понимания.
Разграничение "возраста" читателя отражено в темповых характеристиках чтения. Она позволяет достаточно объективно фиксировать индивидуальные особенности освоения навыков чтения, которые обычно ускользают от взора учителя. Так, многие трудности при изучении грамотности у детей связаны с неравномерностью развития отдельных сторон читательской деятельности, в особенности темпа и качества. А иногда жёсткая стандартизация учебных программ приводит к перескакиванию через ступень при обучении чтению (например, несформированность навыков громкого чтения приводит к затруднениям в чтении молча). Чтение - один из важнейших видов речевой <#"891252.files/image002.gif">