Материал: 52. Основы теории коммуникации. Василик

ф сокращение слова должно быть таким, чтобы при расшифровке ясно выражало только одну конкретную словоформу (что значит физ.: физкультура, физика, физический?);

•ф- словарный запас лектора или автора печатного текста, как пра­вило, превышает словарный запас конспектирующего, поэтому новые, незнакомые, впервые используемые слова следует писать полностью;

*ф- сокращение терминов, профессионализмов из какой-либо сферы деятельности (знаний) зависит от частоты их употребле­ния в тексте (сначала — конспект, потом консп., затем к-т);

"Ф- в качестве сокращений или эквивалентов понятий целесообраз­но использовать математические знаки, понимаемые однознач­но даже в других языках (<, >, =, ^, # и т.д.);

Глава 7. Письменноречевая коммуникация 276 277 7.2- Навыки и умения письма и чтения

•ф ряд сокращений можно дополнить авторскими только в том I чае, если они не забудутся и окажутся жизнеспособными ([° температура, П— точка зрения, Т — повышение и т.п.). Развитые навыки и умения конспектирования позволят преод

леть трудности, возникающие при ведении конспекта:

•ф разница в способах предъявления информации автором текс и конспектирующим;

•ф- недостаточно развитые навыки сокращений слов и словоблокс у пишущего конспект;

•ф трудности содержательно-смыслового характера: неумение в! делить главную мысль при аудировании или чтении, неуменм выделить основные положения текста и т.д.; '*

•ф- трудности в свертывании информации (новой или ранее извес ной). Например, план не всегда демонстрирует все детали содеЗ жания, а тезисы бывают, наоборот, слишком избыточны; 1

•ф- трудность в оперативном заимствовании словоблоков. Чтобы я преодолеть, нужно знать «рабочий язык» той сферы деятельнс ти, в которой состоялась коммуникация. Положительный { зультат дадут продуманный отбор слов и фраз, оборотов и фо| мулировок, знание сочетаемости слов; 4

•ф- трудности скоростной записи текста. Колебания скорости реч| лектора весьма значительны — от 137 до 334 слогов в минуту,! определяется целью, наличием дополнительных материал^ и т.д. Процесс прочтения печатного текста тоже проходит в ра личных темповых режимах. Средний темп — 620 знаков в миг ту. При ускорении темпа речи лектора или при сжатых срок отведенных на конспектирование, происходят нарушения в п{ цессе конспектирования;

•ф трудности в употреблении сокращенных слов, аббревиатур, 31

ковых обозначений.

Начиная овладевать коммуникативной компетенцией в учебнс сфере, студенты сталкиваются с необходимостью вести конспект по разным предметам, фиксируя устную речь преподавателей. Пр| подготовке к семинарским занятиям, зачетам, экзаменам необход! мо конспектировать письменные источники информации. Так1Г типы письменноречевой деятельности, как составление тезисе аннотаций, написание курсовых работ, требуют развитых синтет ческих умений в разных видах речевой деятельности, в первую о» редь развития и совершенствования навыков и умений в чтении.

Например, распространенный алгоритм подготовки студента"! практическому занятию включает следующие действия: ⁴

•ф чтение задания к занятию;

•ф выписывание вопросов, требующих большей подготовки;

.л, чтение содержания учебных пособий для выбора нужных пара­графов;

<*, выписки из отдельных частей учебных текстов; ^ обобщение прочитанного материала и данных из конспектов

лекций, повторное чтение конспекта и выявление главного; .ф. составление плана (назывного, вопросного, тезисного) ответа и запись его.

К сожалению, так последовательно и тщательно подготовка к за­нятиям ведется не всегда, но следование приведенному алгоритму позволит намного улучшить результаты получения знаний, транс­формации их в сознании и переноса в долговременную память.

Навыки и умения чтения. Чтение — одно из важнейших средств получения нужной информации. Развитие информацион­ных технологий связано с необходимостью получать актуальные информационные материалы из различных источников, система­тизировать их, определяя ценность для процесса приобретения — передачи знаний, объем которых постоянно возрастает.

Научиться читать — значит создать предпосылки для расшире­ния и понимания общего образования, получить возможность свое­временно пополнять свои профессиональные знания. Все это — не­обходимые условия развития интеллекта, повышения конкуренто­способности каждого специалиста.

Вариант чтения зависит от целей и условий протекания процес­са, от сложности содержания читаемого текста, трудности языка автора, заинтересованности читающего в получении результата, его индивидуальных особенностей и техники чтения. Наиболее су­щественными в этом процессе являются следующие факторы, кото­рые определяют критерии видов чтения и в конечном итоге — его характер:

ф предполагаемое использование полученной информации в даль­нейшей деятельности;

ф установка читателя на степень полноты и точности понимания читаемого (что вытекает из первого прложения). Формирова­ние определенных умений чтения коррегирует с тем или иным критерием его реализации.

Учение оценочного, первичного чтения: читающий бегло просматри­вает тексты разного объема, чтобы получить общее представление °б их содержании в целом (о теме, основных проблемах, поднима­емых в тексте, и т.д.). Далее он определяет, представляет ли текст Или отдельный его раздел интерес для более детального прочте-Ния, и проверяет, относится ли данный текст к той конкретной об­ласти знаний, в которой он хочет получить информацию. Итак,

Глава 7. Письменноречевая коммуникация 7.2. Навыки и умения письма и чтения 279 278

первое умение читателя — умение оценить тематическую ленность текста для определения уровня заинтересованности дальнейшей работе с ним.

Умение просмотрового или поискового чтения: читающий бегло п{ сматривает текст, стараясь найти определенные данные (формул! ровки, цифры, определения, факты). Из общей тематической правленности текста он делает вывод о возможности найти иск мые данные именно в этом тексте. Итак, усилия читателя направл^ ны на то, чтобы определить, есть ли в тексте информа! представляющая для него интерес. Отсюда и внутренняя установ* на степень полноты понимания (понять в самых общих чертах, < чем данная работа и можно ли ее использовать в своих целях).

Умение чтения с общим охватом содержания: читающий бегло п| читывает текст, не пытаясь заранее прогнозировать его содерл ние, не занимаясь поиском конкретных данных. Это может быт чтение для себя, для общего развития, для удовольствия. В такс процессе не обязательно возникает установка на воспроизведен! информации в будущем. Типичный пример — чтение художестве? ной литературы, чтение специальной литературы. Читатель знак" мится с общим содержанием, выясняя, что именно говорит азтс по тому или иному вопросу. Информация при этом оценивается принципу: новое — известное, интересно — неинтересно, важно неважно и т.д. Для того чтобы сделать такую оценку, читателю статочно понять общую линию содержания, аргументации, до» тельств и т.д. Если оценки будут выражены понятиями «новое* «интересное», «важное»,. характер чтения изменится на боле серьезный.

Умения изучающего чтения: читающий ' максимально полно точно извлекает из текста содержащуюся информацию, поскольв полагает, что впоследствии ему придется воспроизводить или Щ пользовать в той или иной форме полученные сведения. Такой щ цесс связан с осмыслением, интерпретацией, установкой на д тельное запоминание (всей информации или ее частей) уже в щ цессе чтения. Обычно именно так читается учебная литератуу справочники, специальные издания.

Для достижения целей учебной коммуникации необходимо в* рабатывать все перечисленные умения.

Сознательное извлечение информации из текста возмонкнс если определенные действия при чтении осуществляются механ!{ чески, подсознательно, т.е. умение читать основано на автомагиз"¹ ции ряда навыков: •ф- навыка соотнесения зрительного образа языковой (речевой

единицы с ее слухоречедвигательным образом — словом, слов*

сочетанием, фразой. Такой навык особенно необходим для раз­вития техники чтения;

.ф- навыка соотнесения слухоречедвигательных образов речевых единиц с их значением (понятиями), соотнесения соответствую­щих грамматических структур. Чем лучше подготовлен чита­тель, тем быстрее у него проходит процесс подобного соотнесе­ния.

С представлениями о навыках чтения соотносятся: собствен­но чтение— результат сформированности психофизиологичес­ких механизмов чтения как деятельности, как процесса, и учеб­ное чтение— система упражнений, обеспечивающих становле­ние собственно чтения.

Каждый человек когда-то учился читать. Вопрос в том, какого уровня достигла компетенция в чтении? Нужно ли и дальше разви­вать те умения, которые позволяют стать компетентным специа­листом по извлечению актуальной информации из письменнорече-вых источников? Если развитие компетенции в чтении необходи­мо, следует самостоятельно или при помощи преподавателя выпол­нять упражнения, автоматизирующие навыки, приводящие в действие механизмы чтения, совершенствующие соответствующие умения.

В развитии умений чтения как вида речевой деятельности боль­шое внимание уделяется упражнениям, способствующим формиро­ванию понимания читаемого текста на разных уровнях: на уровне значений и на уровне смыслов.

Смысловое прогнозирование развивается уже в подготовитель­ных упражнениях:

•ф- работа с перфорированными текстами;

•ф- прогнозирование отсутствующих окончаний слов или фраз по контексту;

•ф- предположение об общей тематической направленности текста по названию или первому абзацу;

•ф- определение общего содержания текста после прочтения заклю­чительных фраз или выводов.

Последнее формируется не только упражнениями, но и всем жизненным опытом читателя, так как предполагает понимание того, что стоит за текстом, следовательно, связано не столько с по­ниманием его содержания, сколько с пониманием позиции автора, его умозрительного настроения.

Итак, чтобы хорошо понимать читаемый текст, необходимы:

•ф- определенный уровень речевых умений вообще и в данном виде

речевой деятельности в частности; 'Ф' определенный уровень техники чтения;

281

7.3. Речевое воздействие письменной информации

•ф- наличие конкретной мыслительной задачи, коммуникативнс цели в процессе чтения;

•ф- соотнесение собственных возможностей с уровнем труднее! текста по форме и содержанию;

•ф- знание предмета, о котором идет речь в тексте, наличие ее

венного опыта в данной области; знание отдельных (опор!

слов, терминов, профессионализмов, слов, заимствованных

других языков, и т.д. помогает быстрее и точнее понять текс

При отсутствии перечисленных знаний даже многократное при

чтение текста не поможет его понять; «у* степень умственного развития читающего, общее развитие,

варный запас, наличие навыков языковой догадки, умение пэлй

зеваться словарями и справочниками.

Анализ видов чтения показывает, что различные по хараь (по психологическим установкам) умения и владение одним из I не обязательно предполагают владение другими. Стихийно, в зультате практики, они могут сформироваться и без специальшог обучения, специальных упражнений.

Для каждого из видов чтения можно определить минимал! уровень, при котором языковые и технические трудности чтет не препятствуют извлечению информации с нужной степенью не ноты.

Минимальный уровень для каждого вида чтения определи? следующим образом:

1) определяется объем языкового материала (лексического грамматического), достаточный для обеспечения соответствую! го умения;

2) определяется минимальная скорость оперирования этим териалом, при которой сохраняется качество соответствующег умения. Так, для просмотрового чтения определена скорост! 145 слов в минуту, для изучающего — не более 160 слов, скорости чтения с общим охватом содержания — от 220 до 550 слов в М1 (при 75—100% понимания, если текст на иностранном языке).

Из сказанного можно сделать вывод о взаимосвязи видов ре¹ вой деятельности, обусловливающей необходимость параллельн^ го освоения умений в различных коммуникативно-речевых про! сах. Проконтролировать развитость умений в чтении можно письме или в процессе говорения; умения писать, правильно лзл гать известную информацию контролируются в устной речи Ш при чтении.

7.3. РЕЧЕВОЕ ВОЗДЕЙСТВИЕ ПИСЬМЕННОЙ ИНФОРМАЦИИ

$ теории коммуникации под речевым воздействием понимается регули­рование деятельности адресата (получателя информации) адресанщом (отправителем информации).

Проблемы, связанные с адекватностью замысла адресата (как правило, автора текста) и восприятия адресанта, решаются психо­лингвистами и психологами. При определении функций письмен­ной информации так же, как и устной, чаще всего указывают на функцию передачи сообщений, сохраненных в определенной форме. Однако анализ коммуникации в отдельных сферах деятель­ности показывает, что это положение следует корректировать. Так, одна из целей письменноречевой коммуникации в деловой сфере — не только передача распорядительной, инструктивной, стратеги­ческой информации, но и управление деятельностью людей в си­туациях этой сферы. Перед работниками службы связей с общест­венностью или отдела рекламы стоит задача — побудить людей к со­вершению определенных действий (например, покупки), сформи­ровать общественное мнение по какому-либо вопросу.

Исходя из приведенных целей, рассмотрим более конкретно ре­альные задачи, которые стоят перед коммуникантами, чье общение опосредовано письменноречевой информацией в какой-либо сфере деятельности.