Субъектные качества студента проявляются в его способности преобразовывать собственное обучение, самосовершенствоваться в соответствии с поставленными профессиональными целями. Технология построения процесса формирования качеств студента как субъекта будущей профессиональной педагогической деятельности видится нам следующим образом (рис. 1).
Рис. 1. Компоненты процесса становления профессиональной субъектности
студент педагог субъектность профессиональный
Осознание и принятие профессионального педагогического будущего определяет построение картины этого будущего. Это сложный процесс соотношения общих представлений о жизненном и профессиональном пути. Определенность в понимании профессиональной перспективы детерминирует построение целей, в контексте которых реализуется построение конкретных планов собственной образовательной деятельности. Рождение чувства педагогического призвания проявляется через осознание стремления к педагогическому труду. Любовь к детям является основой для педагогического призвания, предпосылкой целенаправленного саморазвития профессионально значимых качеств. Регулирование учебно-профессиональной деятельности происходит путем соотнесения ситуации обучения, личного индивидуального развития с внешними факторами. Ф.Г. Мухаметзянова определяет становление субъектности студента как динамический процесс, заключающийся в инициировании самим студентом акта перехода из субъекта образовательной в субъект педагогической деятельности [17]. Рефлексия непременное условие развитие субъектности. Осознание детальности, ситуации, ее опосредующей, позволяет соотнести собственную осуществляемую деятельность с профессиональными педагогическими целями и ценностями. Рефлексия является способом сопоставления своих и чужих, частных, а также социальных профессиональных целей и ценностей, становясь причиной их эволюции. Жизненный, профессионально-образовательный путь формируют опыт, в том числе деятельности, что является необходимым условием субъектности. Условия формирования профессиональной педагогической субъектности у будущих педагогов представлены на рис. 2.
Рис. 2. Условия формирования профессиональной педагогической субъектности у будущих педагогов
Смысложизненное самоопределение, нравственная парадигма (бытийное и экзистенциональное самоопределение, ценностный блок, идеалы и нормы) раскрывает систему наиболее значимых ценностей, отвечает на вопрос как человек хочет пройти свой жизненный путь, во имя чего осуществляет деятельность. Ценности являются ядром структуры личности. Но индивидуальные ценности, как указывал М. Рокич, генерируются на основе доминирующих в обществе, источниками которых являются культура и социальные институты. В психологическом понимании ценности могут быть определены в двух основных значениях: как объективно существующие идеи, явления, предметы, действия, свойства объектов реальности, причем как духовные, так и материальные; либо как субъективная система ценностей отдельного человека. Следовательно, при анализе аксиологического аспекта необходимо учитывать характер опыта и образования студента. Гуманистическая направленность личности, системы ценностей педагога на другого человека, на помощь ему, является отличительной особенностью профессии. Система ценностей определяет смысл жизни, формирует мировоззрение и через постановку целей детерминирует деятельность. Еще Г.В.Ф. Гегель указывал, что ценности находятся в фокусе деятельности, становясь объективированным процессом, динамично определяя ее вектор [5].
Профессионально-значимые личные качества это система требований к профессионалу со стороны общества. Педагогическая деятельность, как и любая иная, обладает специфическими особенностями и предъявляет к человеку особые требования. Сложная структура профессиональной деятельности, особо значимые ее цели и результаты выставляют высокие требования к работнику, не исчерпывающиеся системой знаний и умений, но всегда затрагивают и пространство личностных характеристик. К личности учителя общество предъявляет особо высокие требования. В.А. Крутецкий выделял три группы общих педагогических способностей: дидактические, организационно-коммуникативные и личностные, к которым относил перцептивные и прогностические способности, проницательность, самообладание и саморегуляцию. В.А. Сластенин в качестве магистральных личностных качеств определял высокую степень гражданской ответственности, любовь к детям, духовную культуру, широкие творческие способности. Мы рассматривали современные представления о значимых для педагога личных и профессиональных качествах и выявили, что в своем ядре они постоянны и глубоко укоренены в российском обществе [2]. Залогом успешного профессионального становления и развития, качества осуществления профессиональной деятельности являются педагогические способности и личностные качества учителя.
Внешние условия определяют широкое социальное пространство, в котором происходит становление педагога. Социально-профессиональные требования выступают как один из компонентов внешних условий становления профессиональной субъектности педагога. Они определяют, как должен реализовывать профессиональную деятельность успешный педагог. Эталонные требования к учителю можно обнаружить в профессиональном стандарте педагога и профессиограмме [8]. Там мы находим перечень качеств и компетенций, которыми должен обладать педагог. Требования, безусловно, продукт времени, соответствующего социального, экономического, политического, культурного контекста. В разных странах требования к учителю отличаются, т.к. граждане по-разному определяют роль, место и задачи учителя. Важно понимать, каким видит учителя общество, какие смыслы вкладывает в его деятельность, насколько ценит его труд. Эти представления влияют на построение гармоничного профессионального пути педагога.
Учебно-профессиональная деятельность оформляет стремление быть учителем, формируя необходимые знания, умения и навыки. Форма реализации ее может быть различна, однако цель остается неизменной. Профессиональная подготовка учителя должна соответствовать высоким требованиям. Качественное обучение возможно тогда, когда студенты мотивированы на будущую педагогическую деятельность, когда осознают всю ответственность миссии учителя, а хорошая теоретическая подготовка сочетается с интенсивной практикой [1; 3; 4; 15].
Сегодня наметилась положительная тенденция в системе высшего педагогического образования, что нашло отражение в содержании федеральных государственных образовательных стандартов высшего образования [9; 10]. Однако, на наш взгляд, надо продолжать работу над совершенствованием практической подготовки будущего педагога, сделав ее значительной частью профессиональной подготовки. Возможно стоит увеличить срок подготовки педагогов по системе бакалавриат с четырех до пяти лет, предусмотрев длительную педагогическую практику с целью адаптации к профессиональной среде, формирования необходимых практических компетенций, приобщения к профессиональному сообществу, при условии серьезного сопровождения практикантов со стороны преподавателей.
Профессиональная общность является тем социальным пространством, в котором проходит профессиональная жизнь учителя. Педагогическая деятельность всегда совместная деятельность, а профессиональная всегда связывает отдельную личность с социумом. Большие профессиональные группы занимают определенное место в социальных отношениях и различаются по задачам своей профессиональной деятельности, менталитету, нормам поведения, способам обучения труду. Причисляя себя к большой социальной профессиональной группе, человек идентифицирует свою социальную роль, статус. Профессиональная общность это и пространство формирования профессиональной культуры. Малые профессиональные группы, представленные рабочими, творческими коллективами, выступают как объединения по признаку общей трудовой деятельности и личных контактов. Оптимально, если студент еще в период профессионального обучения будет взаимодействовать с профессиональной общностью, где у него будет возможность воочию знакомиться с наиболее ценными образцами профессиональной деятельности, где возникающие трудности и противоречия поможет преодолеть более опытный наставник, где есть пространство для обсуждения и профессиональных дискуссий. Профессиональные общности должны помогать решить будущему, а потом и молодому педагогу несколько задач: принять от коллег ценный профессиональный опыт, выступать в качестве референтной группы, с мнением которой он будет соотносить свои профессиональные поступки, быть пространством обмена ценностными ориентациями и смыслами. Педагог, переживающий пору профессионального становления, должен быть открыт для делового сотрудничества и межличностного общения. Это тоже стороны его профессиональной компетентности.
По нашему мнению, реализация данных внешних и внутренних условий создает пространство гармоничного становления субъектных качеств будущего педагога.
Библиографический список
Будникова С.П. Мотивация профессионального выбора как компонент профессиональной субъектности педагога // Психологическая наука и образование. 2017. Т. 22. № 5. С. 14-22.
Будникова С.П. Представления будущих педагогов о личных и профессиональных качествах // Вестник Российского нового университета. Серия: Человек в современном мире. 2018. № 1. С. 71-79.
Будникова С.П. Профессиональная мотивация как компонент профессиональной субъектности будущего педагога // Методологические проблемы междисциплинарных исследований в сфере наук об образовании: Сборник материалов Всероссийской сетевой научно-практической конференции с международным участием, посвященной 90-летию академика РАО В. Краевского / Под ред. А.А. Орлова и др. Тула, 2016. С. 94-98.
Будникова С.П. Становление студента как субъекта будущей профессиональной деятельности // Содействие трудоустройству и адаптации к рынку труда студентов и выпускников учреждений профессионального образования Тульской области: Сборник материалов II региональной научно-практической конференции со всероссийским участием / Под ред. Э.С. Темнова и др. Тула, 2015. С. 5-8.
Гегель Г.В.Ф. Философия права / Пер. с нем. Б.Г. Столпнера, М.И. Левиной; АН СССР, Ин-т философии. М., 1990.
Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975.
Леонтьев Д.А. Что дает психологии понятие субъекта: субъектность как измерение личности // Эпистемология и Философия. 2010. Т. XXV. № 3. 135-153.
Об утверждении профессионального стандарта «Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель)»: Приказ Министерства труда и социальной защиты РФ от 18.10.2013. № 544 (с изм. и доп., внесенными приказами Минтруда России от 25.12.2014, 05.08 2016). ШЬ: http://fgosvo.ru/uploadfiles/profstandart/01.001.pdf (дата обращения: 09.01.2018).
Об утверждении Федерального государственного образовательного стандарта высшего образования по направлению подготовки 44.03.01 Педагогическое образование (уровень бакалавриата): Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 04.12. 2015. № 1426. ЦЯЬ: http://fgosvo.rU/news/8/1583 (дата обращения: 09.01.2018).
Об утверждении Федерального государственного образовательного стандарта высшего образования по направлению подготовки 44.03.05 Педагогическое образование (с двумя профилями подготовки) (уровень бакалавриата): Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 09.02.2016. № 91. ШЬ: http://fgosvo.rU/news/2/3577 (дата обращения: 09.01.2018).
Осницкий А.К. Проблемы исследования субъектной активности // Вопросы психологии. 1996. № 1. С. 5-19.
Осницкий А.К. Регуляторный опыт, субъектная активность и самостоятельность человека. Ч. 1 // Психологические исследования. 2009. № 5 (7).
Петровский В.А. Логика «Я»: персонологическая перспектива. М., 2010.
Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. Человек и мир. СПб., 2003.
Рубцов В.В. Модернизация педагогического образования: психолого-педагогическое направление // Бюллетень Учебно-методического объединения вузов РФ по психолого-педагогическому образованию. 2012. № 2. С. 22-25.
Сарджеваладзе Н.И. Динамическая структура личности и социогенные потребности // Проблемы формирования социогенных потребностей / Под ред. Ш.Н. Чхартишвили, В.Л. Какабадзе, Н.И. Сарджеваладзе. Тбилиси, 1981. С. 191-201.
Студент вуза как субъект учебно-профессиональной деятельности / Мухаметзянова Ф.Г., Яруллина А.Ш., Вафина В.Р., Бисерова Г.К. // Казанский педагогический журнал. 2012. № 5-6 (95). С. 20-27.
May R. Psychology and the Human dilemma. Princeton, 1966.
S. Budnikova
ANALYSIS OF STRUCTURE COMPONENTS OF FUTURE TEACHERS' PROFESSIONAL SUBJECTIVITY
The article highlights the problem of finding components that are part of the subjectivity structure of students training to become teachers. The paper presents the author's point of view on the nature of professional pedagogical subjectivity, which is based on the traditions of the national system-activity approach. The external and internal conditions determining development of professional subjectivity are defined; their systemic and hierarchical connection is designated.
Key words: professional subjectivity of a teacher, subject qualities, life-purpose self-determination, professionally significant abilities, social and professional requirements, educational and professional activity, professional community.
Будникова Светлана Петровна кандидат психологических наук, доцент; доцент кафедры психологии и педагогики факультета психологии, директор Департамента профессиональной ориентации и содействия трудоустройству выпускников, Тульский государственный педагогический университет им. Л.Н. Толстого
Budnikova Svetlana P. PhD in Psychology; associate professorof at the Department of Psychology and Pedagogy, of the Faculty of Psychology; head at the Department of Professional Orientation and Employment Assistance for Students, Tula State Lev Tolstoy Pedagogical University