Во-вторых, даже те методы, которые действительно были взяты на вооружение музыковедением в контексте новых научных подходов к изучению художественных текстов (например, герменевтический и интертекстуальный), не имеют явной границы с собственно музыковедческими методами. На это обращает внимание М. Е. Пылаев: «Когда герменевтика касается музыки как таковой, она неизбежно оперирует собственно музыковедческими категориями» [10, с. 62].
В-третьих, включив в данную систематику целостный анализ лишь как один из «музыкально-теоретических методов», Г. Р. Консон постоянно подчёркивает, что каждый из остальных методов во всех перечисленных выше категориях вбирается целостным анализом в качестве его составляющих [14]. Получается, что часть равна целому или даже больше целого.
Само название метода -- «целостный» -- указывает на возможность существования других методов, отличающихся степенью охвата музыкального текста. На одном из полюсов, очевидно, будет находиться собственно целостный анализ. Изучив существующие определения, Г. Р. Консон синтезировал на их основе инвариантную характеристику: «...целостный -- это опирающийся на выявление в формосодержательных связях понятия образа многоуровневый анализ, направленный на раскрытие заложенной в художественном тексте концепции и в итоге -- его новизны» [6, с. 61]. Созданная исследователем «идеальная» модель целостного анализа музыкального текста включает пять уровней: микро- (интонация), медиа- (образ), макро- (концепция), мега- (стиль композитора и его школы), мета- (характеристика эпохи) [14].
На практике данная модель реализуется сравнительно редко. Для учёного-музыковеда в большинстве случаев это анализ «для себя», осуществляемый на этапе накопления материала для формирования концепции. В учебном процессе самая банальная причина невозможности осуществления «абсолютно» целостного анализа -- недостаток времени: восхождение по уровням может без всякой логики прерваться в связи с окончанием урока, а через неделю попытка «войти в одну реку дважды» оказывается ещё менее успешной.
По определению основоположников метода, целостный анализ «охватывает все основные художественные средства произведения в их взаимосвязи, учитывает их выразительное действие и, принимая во внимание необходимые музыкально-исторические и общеисторические сведения, приводит к общим выводам о содержании и форме произведения» [15, с. 641]. Однако следование этой установке не гарантирует, что обещанный результат действительно будет получен, а представление о содержании и форме выйдет за рамки общеизвестных положений. Иначе говоря, формальное соответствие букве целостного анализа оборачивается ничтожностью выводов. Обычно такое встречается в студенческих курсовых работах, но можно привести примеры, взятые из опубликованных научных статей.
В первом из них можно отметить попытку представить результаты анализа музыкального текста в обобщённом виде: «Произведение написано в темпе анданте, в ре мажоре, с отклонением в тональности второй, четвёртой и шестой ступеней, что сближает его с музыкой романтиков. Градации динамики очень тонкие -- от рр, р до тр, т(. Музыка своими средствами выразительности дополняет поэтический текст и придаёт художественному образу романтический характер» [16, с. 171].
Второй пример являет собой образец последовательного «пересказа» музыки в сочетании со стремлением зафиксировать все детали: «Появление... звука до-диез можно сравнить с пронзительным вопросом, который наконец-то в т. 7 сменяется первым тоническим тёплым звуком ре (ршpiano), словно композитор хочет приглушить основной тон, к которому добавит лёгкие, светлые шестнадцатые, создавая ощущение тонкой, просвечивающей ткани» [17, с. 128].
Настоящей комплексности авторам достичь не удалось. Так, в первом произведении, помимо трёх перечисленных отклонений, не воспринимавшихся как нечто экстраординарное уже в эпоху барокко, есть гораздо более яркие и действительно характерные именно для эпохи романтизма гармонические обороты и отдельные аккорды, оставшиеся незамеченными. Но главный недостаток заключается в том, что представить на основе этих описаний живое звучание музыки практически невозможно. Между тем в одном случае повествуется о романсе А. Рубинштейна «Горные вершины», а в другом -- о пьесе К. Дебюсси «Снег танцует» из цикла «Детский уголок».
Таким образом, целостный анализ остаётся недостижимым идеалом. Гораздо большее распространение получила его противоположность -- анализ аспектный. Было бы ошибкой недооценивать его потенциал, рассматривая не более чем как «школьное» упражнение. Да, действительно, в учебной практике аналитическое исследование часто не выходит за рамки заданного средства музыкальной выразительности (гармония, музыкальная форма, фактура, ритм), но в то же время сквозь призму одного аспекта можно раскрыть художественную значимость всего произведения. Так, С. А. Закржевская раскрывает возможности выхода через анализ гармонии на выявление её связей с другими средствами музыкальной выразительности, содержанием произведения и историческим контекстом [18].
Другим примером аспектного подхода, позволяющего охватить произведение в его целостности, можно назвать анализ музыкального содержания. По мнению В. Н. Хо- лоповой, в произведении к этому аспекту относится абсолютно всё [12]. Конечно, представление о музыкальном содержании как монокатегории не бесспорно с методологической точки зрения, но его системообразующая роль очевидна.
Сам по себе аспектный анализ музыкального текста является не самостоятельным методом, а подходом, реализуемым в разных методах. Все они могут быть сопоставлены как ориентированные на выявление неизвестного либо на нахождение известного. Последние всегда детерминированы какой-либо музыкально-теоретической системой или концепцией (в качестве примеров можно назвать уже упоминавшийся метод редукции Х. Шенкера [13], а также теории ладового ритма Б. Л. Яворского и метротектонизма Г. Э. Конюса [19]). В исследовательском аспекте для конечного результата важно не столько наличие или отсутствие такой детерминации, сколько способность музыковеда к пониманию музыки посредством собственной интуиции. В учебной деятельности последний фактор имеет гораздо меньшее значение.
Очень часто эвристическая функция анализа музыкального текста сводится к нахождению иллюстраций к предварительно освоенному теоретическому материалу. Справедливости ради надо отметить, что подобные задания почти всегда дополняются указаниями на необходимость выявления выразительных возможностей изучаемого объекта, однако в большинстве случаев получаемый результат подобен рассмотренным выше описаниям произведений А. Рубинштейна и К. Дебюсси. Преодоление этой нежелательной тенденции возможно только при условии пересмотра традиционной модели музыкально-теоретической подготовки обучающихся на разных уровнях образования.
Нарастающая в среде музыковедов неудовлетворённость методом целостного анализа, отход от его принципов Л. А. Мазеля, вступившего в заочную полемику о сущности метода с И. Я. Рыжкиным (на эти обстоятельства указывает Г. Р. Консон [6]), -- всё это в конечном счёте стало следствием исчерпания сложившейся парадигмы музыкально-теоретического образования, не позволявшей более находить практическое применение новым междисциплинарным концепциям академического музыкознания.
В традиционной структуре учебных планов длительное время нарастало отмечаемое М. И. Ройтерштей- ном противоречие, связанное с необходимостью совместить в одной дисциплине и теорию музыкальной формы, и практику целостного анализа музыкальных произведений [20]. Возвращение в конце XX века «Анализа музыкальных форм» вместо «Анализа музыкальных произведений», по существу, только привело в соответствие название курса его фактическому содержанию. Однако ни переименования, ни изменение порядка следования дисциплин в учебных планах не решают главную проблему: раздробленность самого образования на отдельные аспекты, вступающие в противоречие с современными тенденциями развития науки.
Механическое превращение последовательности отдельных учебных дисциплин в последовательность разделов единого курса также ничего не меняет. Подлинная интеграция предполагает восстановление целостности представлений о музыке через стирание барьеров между разделами музыкознания. Единственно возможный путь -- перенос акцента с приоритетного освоения теории на изучение художественного текста, в котором есть сразу всё: содержание, гармония, музыкальная форма, контрапункт, полифонические приёмы. Таким образом, главным педагогическим ресурсом становится анализ, и это делает ещё более острым вопрос о том, каким он должен быть.
Целостный анализ со временем стали называть также комплексным и системным (М. И. Ройтерштейн отдаёт предпочтение именно последнему варианту [Там же]). Но это не синонимы. Системность не тождественна всеохватности. Она определяется степенью соответствия представлению о музыке как интонационной метасистеме, элементы которой -- системы гармонии, музыкальной формы, фактуры, ритма и мелоса -- находятся во взаимодействии, буквально пронизывая друг друга [21]. При соблюдении этого условия анализ музыкального текста может оставаться системным, даже если не является в полной мере целостным и некоторые аспекты представлены в нём фрагментарно или тезисно.
Второй важнейшей характеристикой анализа музыкального текста в условиях интегративной музыкально-теоретической дисциплины является его педагогическая ориентированность. По сути, это деятельность, в процессе которой обучающиеся под руководством преподавателя сами формируют компетенции, необходимые для их будущей профессиональной реализации в качестве музыкантов-педагогов.
анализ музыкальный текст
Процедура педагогически ориентированного системного анализа
Как уже отмечалось, вопрос о процедуре анализа музыкального текста является ключевым для определения жизнеспособности метода, особенно в условиях образовательной системы. Можно указать на несколько подходов к решению этой проблемы. Вариант анализа как поиска иллюстраций к неким теоретическим положениям с прямым указанием на то, что следует найти, здесь рассматриваться не будет.
Чаще всего процедура представляется как план, некая линейная последовательность аспектов, которые необходимо осветить. Соответственно, полнота и комплексность зависят от количества пунктов и их содержания. Такой подход позволяет контролировать степень выполнения задания, которое не будет завершённым, пока не найдены ответы на все вопросы, но при этом имеет ряд недостатков.
Во-первых, с помощью плана можно организовать процесс изложения результатов анализа, но не самого анализа. Источник информации и способ её получения в этом случае далеко не всегда очевидны. В результате обучающиеся выбирают обходной путь: находят ответы в литературе о музыке, а не в самой музыке, что стало особенно лёгким делом в эпоху развития интернета.
Во-вторых, неправильное, неполное или формальное раскрытие одного из аспектов может остаться незамеченным для обучающихся, поскольку это никак не препятствует дальнейшему выполнению задания.
В-третьих, сам процесс сопоставления музыки со списком вопросов может превратить её постижение как художественного феномена в нечто вроде «инвентаризации имущества»: отклонения есть, модуляций -- нет, хроматические проходящие звуки есть, альтераций -- нет.
В связи с перечисленными недостатками авторы ряда учебных пособий отказываются от изложения линейно выстроенного плана анализа, заменяя его более пространными описаниями того, что следует выявить в музыкальном тексте, а также как не следует это делать [15]. В некоторых случаях количество «отрицательных» примеров, взятых из личного опыта преподавателя, превышает объём методических рекомендаций, и это указывает на недостаточную эффективность данного подхода [22].
На современном этапе развития педагогики музыкального образования процедура анализа выстраивается как постепенное восхождение от элементов низшего уровня к высшему, при этом аналитический материал, наработанный на каждом этапе, становится отправной точкой для осмысления более сложно организованных явлений. Такой подход представлен в уже упоминавшейся модели анализа гармонии, детально раз Музыкальное искусство и образование работанной С. А. Закржевской [18]. Однако на основе данной процедуры можно успешно анализировать только музыку с определённой системой гармонии. Изначально в качестве элементов, рассматриваемых в ракурсе «строение -- отношение», заявлены аккорды, гармонические обороты, тональность. Если же обучающиеся столкнутся с модальной системой гармонии, развёртывающейся в условиях гетерофонии или полифонического склада, они либо ничего не смогут найти, либо найдут то, чего нет. Кроме того, в рамках рассматриваемой модели анализ сразу начинается с сугубо технологического уровня и только в отдалённой перспективе выходит на понимание содержательного аспекта.
Недостатком всех рассмотренных процедур анализа музыкального текста является отсутствие системообразующего элемента, в котором концентрируется и смысл целого, и обоснование каждой его части. Очевидно, что таким элементом, позволяющим выстраивать аналитический процесс с учётом уникальности и неповторимости художественного феномена и вместе с тем точно определять его вектор, может быть только содержательный аспект текста.