Процесс взаимодействия ребенка с коллективом как микрофактором социализации на этапе адаптации связан с его включенностью в систему межличностных отношений, осознанием им принадлежности к данной группе, своего статуса, социальной направленности и социальной позиции. Это составляет суть идентификации. Идентификация выступает психологической основой адаптации. Адаптированный к среде жизнедеятельности ребенок уже есть результат его собственных усилий; можно говорить об определенных положительных качествах коллектива, который создал условия для вхождения в него детей; результат усилий педагогов как агентов социализации по организации жизнедеятельности коллектива. Однако адаптированность не должна подменяться конформность ребенка - поступать, думать так же, как большинство представителей коллектива. Опасность состоит в том, что ребенок может привыкнуть поступать так постоянно, и тогда конформизм становится чертой его личности. У детей конформизм развит в большей степени, чем у взрослого, и конформные реакции составляют существенную часть поведения детей. В идеале результатом адаптации выступает личность:
- осознавшая необходимость изменений в отношениях с коллективом и формирующая новые способы поведения, направленные на гармонизацию отношений с ним;
- усвоившая нормы и правила поведения деятельности и исполняющая определенные роли в коллективе; освоившая новые для себя социальные роли и позиции, значимые для самого ребенка и его товарищей [3, c 93].
Следующий этап социализации - индивидуализация - характеризуется тем, что дети становятся интересными и полезными для членов коллектива; получают возможность реализовать собственные способности, социальные интересы и цели. Психологической основой индивидуализации выступает потребность отдельного ребенка в самоутверждении в глазах окружающих - своих сверстников, взрослых - и самореализации в целом, в результате которой он стремится обрести индивидуальность. Установка на индивидуализацию складывается еще в среднем дошкольном возрасте, но особенно острым и явным это стремление становится в отрочестве и юности.
Конечным этапом социализации выступает персонализация - процесс обретения ребенком общественно значимых, индивидуально-неповторимых свойств и качеств, позволяющих самобытно выполнять определенные социальные роли, активно влиять на восприятие сверстниками, педагогами, родителями и другими людьми себя и оценку собственной личности и деятельности.
Названные этапы социализации, как показывают исследования, выступают диагностическими срезами. Так, на этапе адаптации объектами обследования выступают: степень осознания детьми социальных норм, принятых в данном коллективе; адекватное самоопределение, напряженность внутренней жизни; потребность общения с ребятами. На этапе индивидуализации объектами изучения становятся эмоциональная и рациональная способность к самоконтролю; ответственность, отзывчивость, предприимчивость, смелость как качества личности и свойства характера. Качествами, которыми должен обладать ребенок на этапе персонализации, являются отзывчивость; открытость; самостоятельность; организаторские способности; направленность на созидательную деятельность и т. п.
Социализация предполагает не только сознательное усвоение ребенком норм, ценностей, стереотипов, готовых форм и способов коллективной жизни, способов взаимодействия с членами коллектива, адаптацию к нему, но и формирование в совместной деятельности с взрослыми и сверстниками собственного стиля жизни и субъективного социального опыта. В процессе социализации ребенок усваивает как положительный, так и отрицательный опыт. В первом случае вероятность становления ребенка как субъекта развития более вероятна, во втором - отрицательный опыт (асоциальный, антисоциальный) превращает ребенка в жертву социализации, в управляемого объекта спонтанных и стихийных влияний [3, с 95]. Развитие творческой индивидуальности детей и подростков взаимосвязано с уровнем их самостоятельности и творческой активности внутри коллектива. Чем самостоятельнее ученик в коллективной общественно полезной деятельности, тем выше его статус в коллективе и тем выше его влияние, оказываемое на коллектив. И наоборот, чем выше его статус, тем плодотворнее влияние коллектива на развитие его самостоятельности.
Детский коллектив - основная база накопления детьми позитивного социального опыта. Опыт приобретается воспитанником в семье, через общение со сверстниками в неорганизованных внешкольных условиях, через средства массовой информации, чтение книг и другие источники. Однако только в коллективе его освоение специально планируется и направляется педагогами-профессионалами. Ребенок с поступлением в школу становится членом многих коллективов, часть из которых он выбирает самостоятельно (кружки, секции и т.п.), а членом других, и прежде всего классного коллектива, он становится в силу определенных условий. Как член общества и коллектива, воспитанник вынужден принимать те правила и нормы взаимоотношений, которые свойственны тому или иному коллективу. Он не может их игнорировать или пренебрегать ими уже потому, что хочет быть принятым коллективом, занять в нем удовлетворяющее его положение и эффективно осуществлять свою деятельность. Это вовсе не означает, что школьник должен пассивно приспосабливаться к сложившимся или складывающимся отношениям. Коллектив открывает возможности накопления опыта коллективного поведения в позициях не только подчинения, но и активного противопоставления и руководства. В конечном итоге это приводит к формированию таких социально ценных качеств, как гражданственность, гуманизм, инициативность, ответственность, социальная справедливость и др. Только в коллективе формируются такие существенные личностные характеристики, как самооценка, уровень притязаний и самоуважение, т.е. принятие или неприятие себя как личности [5].
Ничем не заменима роль коллектива в организации трудовой деятельности детей. При ее организации в условиях коллектива она стимулирует проявление взаимоответственности за конечные результаты труда, взаимопомощи. Через участие в трудовых делах воспитанники включаются в экономические отношения и становятся их активными участниками. Познание практической экономики, соединенное с участием в труде на предприятиях, обеспечивает воспитание у детей коллективизма и творческого отношения к труду.
Коллективная жизнедеятельность школьников
открывает практически неограниченные возможности для реализации физического и
художественного потенциала личности. Физкультурно-оздоровительная и
художественно-эстетическая деятельность способствует эмоциональному развитию
воспитанников, вызывая чувства коллективного сопереживания, сочувствия,
совместного ощущения эмоционально-нравственной атмосферы и ее сотворчества [5].
. ХАРАКТЕРИСТИКА И ЭТАПЫ РАЗВИТИЯ УЧЕНИЧЕСКОГО КОЛЛЕКТИВА
ученический коллектив социальный педагог
Важно иметь в виду, что признаки, характерные для развитого коллектива, возникают не сразу и не автоматически. Только высокоразвитый коллектив успешно выполняет свои социальные функции, а именно: является естественной формой социальной жизнедеятельности членов общества и в то же время главным воспитателем личности. Выделяют три воспитательные функции коллектива: организационную - детский коллектив становится субъектом управления своей общественно-полезной деятельностью; воспитательную - детский коллектив становится носителем и пропагандистом определенных идейно-нравственных убеждений; стимулирования - коллектив способствует формированию нравственно-ценных стимулов всех общественно полезных дел, регулирует поведение своих членов, их взаимоотношения [4, c 131].
Этапы развития коллектива, где требование выступает основным параметром, определяющим его становление, впервые были обоснованы А.С. Макаренко.
На первом этапе в качестве средства, сплачивающего детей в коллектив, должно выступать единоличное требование педагога к учащимся. Следует отметить, что большинство воспитанников, особенно младших возрастных групп, практически сразу и безоговорочно принимают эти требования. Показателями, по которым можно судить о том, что диффузная группа переросла в коллектив, являются мажорные стиль и тон, качественный уровень всех видов предметной деятельности и выделение реально действующего актива. О наличии последнего, в свою очередь, можно судить по проявлениям инициативы со стороны учащихся и общей стабильности группы.
На втором этапе развития коллектива основным проводником требований к личности должен быть актив. Педагогу в связи с этим необходимо отказаться от злоупотребления прямыми требованиями, направленными непосредственно к каждому воспитаннику. Здесь вступает в силу метод параллельного действия, поскольку педагог имеет возможность опереться в своих требованиях на группу учащихся, которые его поддерживают. Однако сам актив должен получить реальные полномочия, и только с выполнением этого условия педагог вправе предъявить требования к активу, а через него и к отдельным воспитанникам. Таким образом, категорическое требование на этом этапе должно стать требованием коллектива. Если этого нет, то нет и коллектива в истинном смысле.
Третий этап органично вырастает из второго, сливается с ним. "Когда требует коллектив, когда коллектив сближается в известном тоне и стиле, работа воспитателя становится математически точной, организованной работой", - писал А. С. Макаренко.
Положение, "когда требует коллектив", говорит о сложившейся в нем системе самоуправления. Это не только наличие органов коллектива, но и, главное, наделение их реальными полномочиями, переданными педагогом. Только с полномочиями появляются обязанности, а с ними и необходимость в самоуправлении [5].
Так же можно выделить уровни развития коллектива:
· Нижним уровнем формирования коллектива является группа-конгломерат, т.е. группа ранее непосредственно незнакомых детей, оказавшихся (или собранных) на одном пространстве и в одно время. Но взаимоотношения и взаимодействия поверхностны и ситуативны (например, группа ребят, только что приехавших в летний оздоровительный лагерь из разных мест и собранных вместе).
· Если же начальное объединение произошло, дети приняли статут "первичного коллектива", цели каждой личности в группе проектируются заданием, группа поднимается на одну ступеньку - она становится группой-ассоциацией. На этом уровне начинается единая жизнедеятельность группы, появляются первые ростки ее коллективообразования, закладываются первые кирпичики формирования ее структуры как коллектива. Совместная жизнедеятельность в рамках официальной первичной группы дает ей возможность перейти к более высоким уровням организации.
· Группа-кооперация отличается реальной и успешно действующей организационной структурой, высоким уровнем групповой подготовленности и сотрудничества. Ее межличностные отношения и ее внутригрупповое общение носят сугубо деловой характер, подчиненный достижению высокого результата в выполнении конкретной задачи в том или ином виде деятельности. Направленность и психологическая совместимость здесь вторичны и зависят от единства целей и взаимодействия. Это создает условия для перехода группы-кооперации на следующую ступень - автономизацию.
· Группа-автономия характеризуется высоким внутренним единством. Именно на этом уровне члены группы идентифицируют себя с ней ("Моя группа"). В ней происходят процессы обособления, эталонизации (монореферентности), внутренней слитности и спаянности, которые являются внутригрупповой основой для перехода к высшему уровню.
- Однако группа-автономия может уйти в сторону от коллектива к корпорации. Это возможно в том случае, если произойдет гиперавтономизация, если обособление приведет к замкнутости, группа изолирует себя от других групп данной общности, замкнет свои цели внутри себя, если она начнет противопоставлять себя другим группам и осуществлять свои цели любой ценой, в том числе и за счет других групп. В этом случае появляется корпоративная направленность как "групповой эгоизм" и групповой индивидуализм, а сама группа превращается в группу-корпорацию - лжеколлектив.
- Напротив, если группа выходит на межгрупповое
взаимообщение и взаимодействие, становится органичной частью более широкой
общности, а через нее и общества в целом, то в такой группе наблюдается коллективистическая
направленность и она становится группой-коллективом [2, c
78].
. РАБОТА СОЦИАЛЬНОГО ПЕДАГОГА ПО ФОРМИРОВАНИЮ
УЧЕНИЧЕСКОГО КОЛЛЕКТИВА
Дети, школьники, учащиеся являются обязательно членами какого-нибудь коллектива (группы, класса, школы, кружка, секции), а подчас и не одного. В коллективе ребенок включается в общественную жизнь, совершает первые шаги социализации. К методам коллективного воспитания мы можем отнести традиции, о которых А. С. Макаренко писал как о важном методе воспитания. Правила педагогического руководства детским коллективом могут быть сформулированы следующим образом: не подавлять, а направлять инициативу ребят; развивать их общественное мнение, развивать детское самоуправление; опираться на учителей, работаюцик с этим коллективом детей; не формализовать отношения с детьми; создавать общее мнение коллектива о деятельности коллектива; контроль должен совершенствовать деятельность коллектива; создавать добрые отношения между ребятами; создавать временные коллективы, определять в них «трудных»; возвести в абсолют ответственность ученика за порученную работу; придерживаться единых педагогических требований, учредить ежедневный контроль за выполнением законов и требований коллектива; систематически оценивать деятельность каждого члена коллектива. При педагогическом руководстве детским коллективом важно учитывать возраст его членов. В начальных классах решающее воздействие на ученика имеет учитель. Но с возрастом большее влияние на подростка оказывает среда; мнение одноклассников, коллектива класса оказывается для него решающим. Для актуализации общественного мнения организуется, например, дискуссия на волнующую тему. При педагогическом руководстве коллективом педагог должен стараться, чтобы все были вовлечены в коллективную деятельность, при этом важно, чтобы интересы коллектива и личности совпадали. И, конечно же, педагогу нужно помнить, что, прежде всего, от его мастерства зависит то, какие сложатся взаимоотношения между воспитанниками в коллективе и насколько благотворно они скажутся на их личностном становлении [4].
Методы, применяемые в воспитании самоорганизации, предполагают изучение ребенка: его жизни, учебной деятельности, отношения со сверстниками, увлечений, материального положения, ценностных ориентации - и далее постановку целей и соотнесение их с фактором времени, организацию жизни воспитанника. Методы делового общения. Культура делового общения предполагает в первую очередь необходимость работать над собой, своим умением вести разговор, способность знать, что, где, когда и как сказать. Помнить о собственном достоинстве и достоинстве своего партнера по общению и многое другое. Воспитанники педагога, придерживающегося этих правил, обычно без труда овладевают культурой делового общения, которая является весьма ценным качеством в их дальнейшей социальной адаптации [1, c 67].
Метод тренинга. Этот метод предполагает развитие наблюдательности, умения разбираться в явлениях внутреннего мира человека. Самым распространенным является психологический тренинг, во время которого актуализируются переживания человека. Подросток анализирует и представляет самого себя в определенной деятельности («какой я?»). Он узнает мнение окружающих («какой ты?»). В результате он изменяет свое поведение и отношения с окружающими, принимает и закрепляет новое поведение. Положительным в проведении психологического тренинга является то, что подросток находится в группе сверстников и это дает возможность получения обратной связи и поддержки от тех, у кого такие же проблемы и кто находится в той же ситуации. Подросток может проверять верность выбранного стиля поведения, сопоставлять его с поведением других. В ходе тренинга проводится упражнение-игра на развитие таких качеств, как самоанализ.