126 Издательство «Грамота» www.gramota.net
Формирование профессиональной компетенции будущего специалиста с помощью метода case study
Екатерина Сергеевна Ульянова
За последние десятилетия жизнь социума стала значительно быстрее, чем раньше. Это повлекло за собой сокращение практического использования теоретических и практических знаний, которые студенты получают в вузе. От современных сотрудников требуют гибкости, прагматизма в работе и способности учиться на протяжении всей жизни. Особую роль в настоящее время играет также владение иностранными языками, которые позволяют получить образование за рубежом, пройти практику в международных компаниях, познакомиться с методами ведения бизнеса и его моделями, типичными для компаний из других стран, что, в конечном итоге, позволяет специалистам сделать успешную карьеру на глобальном уровне. Таким образом, иностранный язык становится одним из рабочих инструментов, следовательно, процесс обучения иноязычному общению должен строиться по-новому. Если раньше преподаватели иностранного языка стремились заложить как можно больше знаний по грамматике, лексике, построению текста и пр., чтобы его можно было использовать, в основном, для перевода текстов с иностранного языка на родной. Теперь мы говорим о формировании навыка профессионально ориентированного общения и межкультурной коммуникации, которые являются важными составляющими общей профессиональной компетенции современного сотрудника.
В настоящее время под профессиональной компетенцией принято понимать «способность успешно действовать на основе практического опыта, умения и знаний при решении задач профессионального рода деятельности» [8]. Студенты дневного отделения не имеют широких возможностей получения профессионального опыта, сидя за партами. Поэтому преподаватели давно уже говорят о внедрении новых технологий преподавания иностранного языка и переориентации его в сторону прагматической профессиональной коммуникации специалистов одной области, являющихся одновременно представителями разных культур.
В процессе обучения иностранному языку для формирования навыка межкультурного общения уже довольно давно и успешно используются ролевые игры. Но они хороши для обыгрывания бытовых ситуаций. В профессиональной коммуникации, однако, они не всегда применимы и универсальны. Поэтому при обучении иностранному языку делового общения все популярнее становятся так называемые кейсы (engl.: case study; germ.: Fallstudie) - «метод активного проблемно-ситуационного анализа, основанный на обучении путем решения конкретных задач - ситуаций» [2].
Решение кейсов предполагает привлечение в качестве метода обучения определенной реальной ситуации из сферы профессионального общения, которая требует определенного решения. Поиск пути выхода из сложившейся проблемной ситуации может быть усложнен неоднозначными позициями ее участников (протагонистов), временными ограничениями, а также другими объективными факторами (или комплексом различных условий).
В результате решения кейса студенты не только примеряют на себя модели поведения в профессиональной сфере, но и получают определенный алгоритм действия в подобной ситуации в будущем [1; 3; 7; 8].
Однако работа с кейсами требует определенной подготовленности, как со стороны преподавателя, так и со стороны студентов. В первой части данной статьи нас, в первую очередь, интересует, какую работу должен проделать преподаватель, привлекающий кейсы в процесс обучения, на что он должен обратить внимание, чем должен руководствоваться в ходе его подготовки. Самая сложная задача для преподавателя - поиск самого материала для кейса. Для этого, во-первых, необходимо определиться с темой/темами кейсов, которые будут решаться. При этом важно помнить о соответствии проблем кейсов и тем программы курса делового общения. Затем преподавателю предстоит определить уровень языковой подготовки студентов, а также степень их заинтересованности в решении предлагаемого кейса, поскольку это определит успех полученных результатов. Чем лучше и свободнее студенты владеют языком, тем легче им будет высказываться по предложенным проблемам. Одновременно, чем больше и глубже фоновые знания участников, чем более типична ситуация общения, предлагаемая в кейсе, тем выше заинтересованность студентов в его решении.
Обычно в качестве материала для кейса хочется выбрать уже готовые результаты кропотливой методической работы практикующих специалистов, которые проанализировали данную ситуацию и предложили собственные обоснованные пути решения описанной проблемы. Однако, это не всегда возможно, так как кейс бывает слишком объемным или сложным либо по содержанию, либо по языковому уровню. Кроме того, он не всегда вписывается в программу курса. В данном случае, преподаватель может сам адаптировать материал. Главное при этом, чтобы кейс содержал проблему, предлагал разные пути ее решения, которые возможно обсудить, сравнить и развить. профессиональный компетенция межкультурный коммуникация
Преподаватели, достаточно хорошо владеющие данным методом преподавания, могут сами разработать материал для кейса, который будет подходить по всем параметрам к их занятиям. В этом случае в качестве основы может быть выбрана проблемная статья, которая описывает типичную, повторяющуюся ситуацию из реальной жизни и может длительное время сохранять актуальность. В самой ситуации представлен либо конфликт, либо проблема, не предполагающая однозначного решения. Весь материал должен быть наглядным и понятным, следовательно, решаемым и посильным для тех студентов, кому он предназначается. Для этого материал кейса следует соотносить с пройденным материалом, изученной теоретической и законодательной базой. Не последнюю роль при разработке кейсов играет то, насколько интересен конфликт/ проблема студентам. Поэтому задача преподавателя состоит в том, чтобы представить материал и сформулировать цель работы над кейсом таким образом, чтобы вся работа доставляла студентам удовольствие, а сами студенты чувствовали себя мотивированными к решению задачи и достижению желаемого результата [1; 4; 6].
Объем текста кейса, с которым предстоит работать студентам, зависит, в первую очередь, от их уровня владения иностранным языком, а также от времени, которым располагают студенты и преподаватель. Это оказывает влияние на объем текста кейса, который может представлять собой 1-2 страницы для чтения (мини-кейс), а может быть описан на 25-30 страницах (полный кейс). На начальном этапе (уровень владения А2+) целесообразно работать с мини-кейсами, которые позволяют разбирать их непосредственно на занятии в ходе общей дискуссии. Главное в данном случае поставить перед студентами конкретные цели и задачи, а также помочь им с выбором языковых средств в виде определенных языковых конструкций или отобранного для этого случая языкового материала.
Так, например, знакомясь с разнообразием правовых форм предприятий в Германии, мы предлагаем студентам в качестве кейса истории успешных предпринимателей (переработанная статья из журнала Wirtschaftswoche „Elite gesucht“, http://www.wiwo.de/management-erfolg/elite-gesucht-131521/). В данном случае студенты определяют причины для выбора правовой формы ведения бизнеса тем или иным предпринимателем, а также формулируют, с какими сложностями каждый предприниматель при этом сталкивался и как он мог их избежать или преодолеть. Главное при выборе информации - не уйти в сторону от заданной темы и не указывать ответы прямо в тексте кейса. Полученные на предыдущих занятиях знания позволяют рассмотреть такую сложную и, на первый взгляд, оторванную от жизни тему с точки зрения истории успеха конкретного бизнесмена. Следующей задачей для студентов становится сравнение возможностей немецких и российских бизнесменов при определении правовой формы бизнеса, что позволяет заранее прояснить для себя преимущества и недостатки каждой из них. Такой кейс может быть использован в качестве промежуточной, а не итоговой дискуссии по теме.
Если мы можем позволить себе поработать над кейсом более подробно, то можно излагать материал на 3-5 страницах (сжатые кейсы). Тогда студентов можно разделить на мини-группы и поставить перед каждой разные задачи. Таким образом, студентам предстоит рассмотреть проблему с разных точек зрения или выступить в роли разных участников в одной и той же ситуации. Более простой путь для преподавателя - попросить каждую группу найти свое решение одной и той же проблемы. Впоследствии студентам предстоит представить результаты каждой группы на суд остальных участников процесса обсуждения. Поскольку вариантов решения будет несколько, в ходе дискуссии студенты попытаются найти наиболее приемлемый, грамотный и универсальный вариант/алгоритм действия в той или иной ситуации. Но следует отметить, что такие кейсы предполагают более высокий уровень владения иностранным языком (мин. B1).
Некоторые коллеги могут возразить, что работа в группе будет проходить на родном языке, а значит, мы будем уходить от основной задачи курса. Но это не совсем так: в данном случае групповая дискуссия на родном языке позволяет сэкономить время обсуждения и сформировать коллективное решение, которое впоследствии будет представлено в письменной и устной формах на иностранном языке. Задача преподавателя заключается в том, чтобы ограничить студентов во времени обсуждения и формирования мнения группы, а также в организации последующей общей дискуссии, что, в свою очередь, возможно лишь при условии того, что студенты хотят и могут обсуждать эту тему и умеют слушать друг друга.
При работе с группами, свободно изъясняющихся на иностранном языке, полные и сжатые типы кейсов могут быть прекрасно использованы в качестве итогового контроля по большой теме, включающей в себя несколько блоков. Однако не следует забывать, что большой объем информации неизбежно вызывает отторжение у студентов. Поэтому лучше ее «раздробить» и раздать по частям в мини-группы, обозначив начальную задачу, как знакомство и представление/описание ситуации. Правда, потом необходимо переформировать группы для решения глобальной проблемы таким образом, чтобы в каждой из них были «студенты-информаторы» по каждой отдельной части информации кейса.
Второй возможностью при работе с большим текстом кейса является предварительная самостоятельная работа студентов со всем объемом информации. Но это займет больше времени, увеличит нагрузку на студентов и, таким образом, убьет интерес и демотивирует участников в поиске решения.
Например, после обсуждения темы «Предприятие», в которой рассматриваются особенности их правовых форм, а также их структуры, в качестве итога предполагается обсуждение кейса, разработанного на основе статьи „Durch Gruppenarbeit zur Weltspitze“, опубликованной в № 11 газеты Markt. Текст статьи нами был разбит на отдельные отрывки. Некоторые части статьи, в которых описаны методы решения возникающих проблем, были опущены. Преподаватель заранее продумывает, каким образом будут сформированы первичные группы, которым предстоит познакомиться с отдельными фрагментами кейса, и как затем эти первичные группы будут переформированы. Каждая группа получает свое задание, которое позволяет сфокусировать внимание на отдельных моментах полученной информации. Так, одна группа знакомится с причинами перехода на работу в группах, вторая должна выяснить, какие трудности подстерегали руководство при переходе от традиционной структуры к плоской с мастерами цехов, третья говорит о первоначальном скептицизме рабочих по поводу реструктуризации, четвертая об итогах такого перехода.
После обмена и обсуждения основной информации группы переформировываются и получают общее для всех задание: каким образом компанией были достигнуты положительные результаты, что для этого могло и/или должно было сделать руководство компании, мастера цехов и каждый рабочий. В каждой вторично сформированной группе есть участник, который может проинформировать своих коллег по тому или иному «участку» информации, что позволяет не перерабатывать весь материал заново.
Результатом такого обсуждения становится обмен мнениями групп и совместное выведение наиболее приемлемого алгоритма для сотрудников каждого уровня при проведении реструктуризации компании.
Все выше сказанное, на наш взгляд, все же не демонстрирует, как проходит обсуждение кейса и какую роль в нем играет преподаватель.
В классической европейской концепции работа над кейсом включает в себя следующие этапы:
Конфронтация > Информация > «Разведка» (собственное исследование) > Резолюция > Диспут > Сравнение с оригиналом (если есть решение экспертов) [2; 8].
Остановимся на роли преподавателя и действиях студентов на каждом этапе подробнее. Под Конфронтацией понимается знакомство с проблемой. И здесь преподаватель играет решающую роль, т.к. именно он занимается подбором материала и постановкой целей и задач. На данном этапе также происходит формирование первичных групп. Еще одним очень важным моментом Конфронтации является и определение временного промежутка для работы над текстом кейса. Именно преподаватель определяет количество времени, выделяемое студентам для знакомства и презентации проблемы. И здесь не лишним будет заранее напомнить студентам, что их презентация не может длиться более 3-5 минут (в зависимости от уровня владения языком и объема перерабатываемой информации), а сопровождать ее должны не более 4-6 слайдов/диаграмм или схем [6].
После этого группы переформировываются. И каждая вторичная группа должна получить не только саму информацию в полном виде на бумажном или электронном носителе, но и так называемый протокол работы группы, где будут указаны основные этапы работы группы, а также перечислены основные вопросы, на которые группа должна найти/получить ответ в ходе обсуждения. Таким образом, студенты заранее видят, что они должны найти общее решение, которое будет описано в протоколе в виде ключевых слов. Именно на основе данного протокола потом будет производиться не только презентация, но и оценка результатов работы группы.