После знакомства с информацией и протоколом, определения основной задачи, студенты начинают самостоятельный поиск дополнительной Информации, необходимой для решения проблемы. Они могут высказывать и обсуждать собственные предположения о том, что могло создать непростую ситуацию, как и где можно искать возможные выходы и решения. Для этого студентам предстоит определить всех возможных участников ситуации/конфликта, заинтересованных и/или вовлеченных лиц. Затем им следует выделить именно того протагониста, для которого разрешение сложившейся ситуации является основной задачей на данном этапе его работы в компании. Тогда поиск решения ограничивается возможностями этого сотрудника. Преподаватель на данном этапе может помочь с выбором «правильного» протагониста или подсказать некоторые возможности для сотрудников того или иного уровня в иерархии компании. Студентам предстоит определиться, каким образом сотрудник компании, выбранный ими в качестве основного участника, может вести себя, с кем ему предстоит сотрудничать, какие шаги он будет предпринимать и т.д.
На следующем этапе - «Разведки» - определяются методы, которыми может воспользоваться протагонист, и набрасывается план конкретных действий. Основной задачей данного этапа является поиск аргументации в защиту выбранного решения, поэтому между участниками группы распределяются роли и направления работы: кто, какую дополнительную информацию ищет; где, в каком объеме и как ее представляет. Преподаватель может придти на помощь по просьбе группы. Но лучше всего предоставить студентам определенную свободу, определив время выполнения данного задания.
На этапе Резолюции происходит короткий обмен мнениями внутри группы, сравниваются результаты работы каждого из участников, которые должны вписываться в общий концепт, и формулируется окончательный вариант предлагаемого решения. Параллельно определяется наглядная сторона презентации мнения данной рабочей группы. Это могут быть плакаты, ppt-презентации, просто классическое оформление доски или (по возможности) ссылки на Интернет-сайты, которые все могут посмотреть прямо на занятии.
Таким образом, мы видим, что три этапа работы над кейсом проходят автономно, в студенческих группах. Преподаватель может/должен следить за правильным ходом работы участников групп и, в случае необходимости, указать им на некоторые отклонения от главной задачи и/или проблемы, а также показать возможное направление работы. Иначе следующий этап - Диспут - будет невозможен, т.к. придется разбирать ошибки, возникшие в ходе работы и не давшие результата, а не обсуждать найденные решения, как того требует данный метод обучения.
В ходе Диспута чаще всего преподаватель снова становится главным действующим лицом - модератором обсуждения, который, во-первых, еще раз напоминает правила представления и обсуждения, во-вторых, следит, за соблюдением ранее установленного регламента, а также уточняет, конкретизирует и, возможно, корректирует при помощи наводящих вопросов или высказываемых сомнений представляемые решения групп студентов. В хорошо подготовленных группах эту роль может взять на себя один из членов группы, который заранее знакомится со всем кейсом, в том числе и с экспертной оценкой и предложениями по проблемам. В данном случае преподавателю необходимо проводить достаточно глубокую подготовительную работу с этим студентом.
Для организации Диспута очень важно изначально определить, каким образом он будет проходить. Если обсуждение будет построено на представлении каждого группового решения в отдельности, то это позволит обсудить все детали, «за» и «против» каждого предложения. Но у такой дискуссии есть один очень большой недостаток: она может съесть много времени, затянуться, вызвать скуку, усталость и потерю интереса. К концу занятия, когда последняя группа будет представлять результаты своей работы, никто не сможет понять, в чем они заключаются.
Второй вид проведения дискуссии, которому мы отдаем предпочтение в работе, - краткая (3 минуты) презентация решений всех групп друг за другом с последующим обсуждением их достоинств и недостатков - помогает сэкономить время. Однако в данном случае возникает опасность неполного, поверхностного рассмотрения проблемы. И тогда у студентов не всегда складывается четкая картинка/алгоритм поведения в данной ситуации.
Еще один вид Диспута, когда одна группа начинает, а другие дополняют, задают вопросы, уточняют, просят доказать, обосновать отдельные моменты, требует довольно основательной подготовки со стороны студентов. Здесь, конечно, огромное значение имеет умение студентов вести дискуссию на иностранном языке. И даже при не очень высоком уровне владения языка студентами модератор может таким образом построить ход дискуссии, что студенты будут достаточно быстро реагировать на высказывания своих коллег. Все последующие презентации будут строиться на дополнениях и противопоставлениях к уже сказанному ранее, что позволит избежать повторов, сэкономить время, а также заставит всех участников Диспута внимательно слушать друг друга.
Очень важно во время обсуждения диспута вести своеобразный общий протокол наиболее удачных предложений и высказываний, чтобы затем каждый из участников смог перенести это и на свой собственный опыт, а также оценить свой собственный вклад в общее дело [1; 2; 6; 8]. Этим должен заниматься кто-то из студентов. Но другие участники могут помогать ему с формулировками или выбором самих идей.
Последний этап работы над кейсом включает в себя не только Сверку своих результатов с результатами и мнениями экспертов, а также с предложениями своих коллег. Здесь каждому студенту также важно понять, насколько близко/далеко от реальности (?правильность) предложенное индивидуальное решение, насколько оно универсально, сколько «если» оно содержит и, наконец, насколько важны были здесь полученные ранее теоретические знания по специальности и/или предмету. Именно поэтому каждый случай, исследуемый и обсуждаемый по данной схеме, следует завершать уже обменом мнениями по поводу того, какой результат вынес из данного занятия каждый студент, чему он научился.
А научиться здесь можно многому. Одной из основных задач любого кейса является формирование и развитие у студентов общих академических навыков, например, аналитического мышления и умения не только перерабатывать большой объем информации, но также анализировать и сортировать ее, отделять главное от второстепенного.
Еще одно очень важное академическое умение, которое помогают развивать и формировать кейсы, это умение представлять результаты своей мыслительной деятельности. Причем эти навыки касаются не только устной презентации, но и соотнесенности проговариваемой части информации с графическими и пр. видами изображения, которые сопровождают речь студентов и облегчают восприятие иноязычной информации другими участниками дискуссии.
Помимо этого кейсы развивают и социальную компетенцию каждого отдельного студента, потому что они формируют умение высказывать свое мнение, доказывать и убеждать, а также слушать и слышать мнение других участников. Групповые задания развивают и умение работать в команде, которое так необходимо в современных условиях [6; 7].
То, что студенты занимаются исследованием ситуации в стране изучаемого языка, позволяет развивать и их межкультурную компетенцию, не говоря уже о навыке иноязычного общения. «Профессиональный» фон обсуждаемой информации позволяет им приобретать практический опыт в решении задач, а также развивает самостоятельность и способность к самообразованию. Кроме того, у студентов вырабатываются свои представления о техниках обсуждения проблем и принятия решения, без чего ни один специалист обойтись не может [3; 4].
Таким образом, можно сделать вывод, что использование кейсов в обучении иностранным языкам помогает не только совершенствовать язык, но и развивает профессиональную и методическую (академическую) компетенцию студента, как будущего специалиста.
В заключении все же хочется отметить, что заменять все обучение языку делового общения кейсами не стоит. Они могут помочь в закреплении ранее полученных «теоретических» знаний на занятиях по всем изучаемым предметам, в том числе по языку профессиональной коммуникации. Данный метод обучения служит хорошим дополнением к традиционным. Но ни в коем случае это не должно подменять теорию игрой в практику. Следовательно, преподаватель должен умело комбинировать традицию с инновацией в процессе обучения иностранному языку.
Список литературы
1. Агаханянц П. Ф. Использование метода описания примеров (case-study) в деятельности НКО [Электронный ресурс]. URL: http://www.ecom-info.spb.ru/courses/index.php?id=370 (дата обращения: 24.08.2011).
2. Википедия: свободная энциклопедия [Электронный ресурс]. URL: http://ru.wikipedia.org (дата обращения:
16.06.2011).
3. Долгоруков А. М. Case Study как способ (стратегия) понимания [Электронный ресурс]. URL: http://academy.odoportal.ru/documents/akadem/bibl/education/process/7.2.html (дата обращения: 16.06.2011).
4. Зобов А. М. Метод изучения ситуаций (case study) в образовании: его история и применение [Электронный ресурс]. URL: http://www.elitarium.ru/2006/02/09/metod_izuchenija_situacijj_case_study_v_obrazovanii_ego_istorija_i_primenenie.html (дата обращения: 14.03.2011).
5. Dьts Chr. Einfьhrung einer Wissensdatenbank Fallstudie und Evaluation: Dissertation zur Erlangung des akademischen Grades Doktor rerum naturalium im Fach Psychologie. 2009 [Электронный ресурс]. URL: http://edoc.huberlin.de/dissertationen/duets-christiane-2009-06-25/PDF/duets.pdf (дата обращения: 23.07.2011).
6. Fallstudie. Internetseite der Landesakademie fьr Fortbildung und Personalentwicklung an Schulen [Электронный ресурс]. URL: http://lehrerfortbildung-bw.de/kompetenzen/projektkompetenz/methoden_a_z/fallstudie/ (дата обращения:
16.06.2011).
7. Reinhardt S. Die Methode der Fallstudie [Электронный ресурс]. URL: http://www.zsb.uni-halle.de/archiv/didaktischerkoffer/unterrichtsreihen/reihe08/ (дата обращения: 17.05.2011).
8. Wazel G. Interkulturelles Lernen heute [Электронный ресурс]. URL: http://iik.de (дата обращения: 14.06.2011).