Формирование социокультурной и социолингвистической компетенции при обучении русскому языку арабских учащихся
Шейпак Светлана Александровна
Доцент кафедры иностранных языков филологического факультета
Российского университета дружбы народов, кандидат педагогических наук
Аннотации
Статья подготовлена по результатам обучения русскому языку старшеклассников иорданских школ с целью подготовки их к поступлению в российский университет. Показывается, к каким проблемам в учебном процессе приводит социокультурное, социолингвистическое содержание обучения, специально не ориентированное на арабоязычную аудиторию. Культурологический анализ возникших проблем позволяет сделать вывод о том, какие особенности коммуникации, характерные для арабской культуры, должны быть учтены при разработке социокультурного, социолингвистического содержания обучения русскому языку для арабоязычной аудитории. В заключительной части статьи сформулированы рекомендации для формирования социокультурной и социолингвистическом компетенции и для организации эффективной коммуникации при обучении арабоязычных учащихся. иорданский поступление обучение
FORMING SOCIOCULTURAL AND SOCIOLINGUISTIC COMPETENCE wHILE TEACHING THE RUSSIAN Language TO ARAB STUDENTS
Sheypak Svetlana A.
Assistant Professor at the Foreign Languages Department, Faculty of Philology
Peoples' Friendship University of Russia, PhD in Education
Abstract. The purpose of the paper is to describe the problems in teaching Russian to Arab high school students in Jordan with the focus to prepare them for entering a Russian University. It is shown what problems in the learning process are brought about by the sociocultural and sociolinguistic academic content of the Russian course that is not adapted to the Arab culture. Cultural background analysis of the given problems allows to conclude what particular aspects of the Arab communication must be considered while establishing the sociocultural and sociolinguistic contents of the Russian course for Arab students. In conclusion the paper provides recommendations for forming sociocultural and sociolinguistic competence as well as organizing an effective communication while teaching the Arab students.
Русский язык как иностранный в арабском мире
Возросший за последние годы в арабоязычных странах интерес к изучению русского языка как иностранного (РКИ) связан, в первую очередь, с изменившейся геополитической ситуацией. Так, в Сирии с 2014 г. русский язык являлся вторым иностранным языком в школах, рекомендованным Министерством образования [1], а с 2017 г. он стал обязательным для изучения в школах, а для подготовки учителей в университете Дамаска создается кафедра русского языка [2]. В 2016 г. министр образования Ирана также обсуждал в Москве вопрос о расширении языкового сотрудничества.
Однако значительные культурные различия, вытекающие из различия в картинах мира носителей русского и арабского языков, определяют необходимость более детально рассмотреть вопрос о социокультурном и социолингвистическом содержании обучения РКИ для носителей арабского языка.
В Иордании интерес к русскому языку определяется, в первую очередь, культурным и политическим влиянием России в современном мире [3]. Наша страна привлекает иорданцев с точки зрения получения высшего образования в области медицины, инженерных и аграрных наук. В Иорданском университете, самом престижном университете страны, на факультете иностранных языков русский язык является одним из девяти преподаваемых иностранных языков.
В 2016 г. РУДН впервые организовал обучение РКИ учащихся 9-10-х классов школ г. Аммана, столицы Иордании, с перспективой подготовки их к поступлению в российский университет [4]. В отдельных классах обучение велось на арабском языке, в других классах - на английском. Это было возможно благодаря тому, что в школах, сотрудничавших с РУДН, введена двуязычная система обучения, предполагающая, что ряд дисциплин преподается арабским учащимся на английском языке, чтобы по окончании школы они могли получить Кембриджский международный сертификат об общем среднем образовании (IGCSE).
С учетом особенностей организации учебного процесса в различных классах школ для обучения был выбран учебник "Жили-были... 28 уроков русского языка для начинающих" [5]. Авторы учебника Л.В. Миллер и Л.В. Политова создали свой курс для начального этапа обучения (уровень А 1) как интенсивный, построенный на коммуникативной методике, рекомендуя его для обучения РКИ в России и за рубежом: для подготовительных отделений российских вузов и для курсов при российских культурных центрах за рубежом. Авторы ставят целью обучения "не накопление знаний и не овладение языковой системой, а формирование и дальнейшее развитие навыков и умений адекватного общения на русском языке" [5, с. 11].
Поэтому они предполагают, что на основе того содержания, которое представлено в учебнике, преподаватель сможет организовать речевую деятельность учащихся так, чтобы она была максимально приближена к реальной коммуникации, а приобретенные в результате такой речевой деятельности знания и умения позволят учащимся стать полноправными участниками общения на русском языке [5, с. 32].
Однако использование коммуникативной методики в обучении арабских учащихся вызвало ряд трудностей, связанных с формированием социокультурной и социолингвистической компетенций.
Методический анализ коммуникативных проблем в ходе обучения РКИ
С первых уроков было выявлено, что арабским подросткам незнакомы многие реалии, относящиеся к области социокультурных знаний, включенные в учебник, хотя эти реалии полностью соответствуют Государственному стандарту по РКИ для уровня А 1 в отношении лексического минимума, который должен обслуживать бытовую, учебную и социально-культурную сферы общения [6, с. 16].
К реалиям, которые незнакомы арабским учащимся, относятся троллейбус, трамвай, метро, почта, цирк, театр, стадион, зоопарк, проспект, космос, социолог. Очевидно, что эти реалии не могут рассматриваться как русские культуроспецифические, для работы с которыми авторы учебника вполне обоснованно предлагают применять компаративные методы, соотнося и сопоставляя их с подобными реалиями в родной культуре обучаемого, чтобы проанализировать их различия и сходство [5, с. 17]. Для объяснения тех реалий, которые отсутствуют в арабской картине мира, неэффективно использовать предложенные авторами компаративные методы, поскольку для них в арабской культуре нет материала для сравнения.
Проблемы, связанные с организацией речевой коммуникации в ходе проведения занятий, можно отнести к области социолингвистической компетенции. Материал, предложенный в учебнике, позволяет начиная с первых уроков организовать занятия, вовлекая учащихся в коммуникацию. Простейшие диалоги, содержащие вопросы об имени и профессии, могут быть по-разному разыграны учащимися в ходе занятия, что позволяет вовлечь весь класс в коммуникацию.
Элементарный языковой уровень, на котором строится эти диалоги, предполагает быструю смену ролей их участников, что одновременно способствует более эффективному закреплению речевого материала и выработке быстроты речевой реакции на реплику собеседника за счет того, что одни и те же речевые образцы постоянно повторяются с минимальными трансформациями.
Как оказалось, для арабских подростков такая коммуникативная форма речевого взаимодействия оказалась новой, поскольку занятия по иностранному языку в арабской школе строятся в вопросно-ответной форме, когда учащиеся лишь отвечают на вопросы учителя в устной или письменной форме. На занятиях по РКИ диалогическая форма взаимодействия постоянно нарушалась из-за того, что подростки не соблюдали распределения ролей в диалоге, стремясь вступить в диалог, или перебивали говорящих репликами и вопросами, которые часто не имели никакого отношения к содержанию звучащего диалога.
С подобным спонтанным стилем коммуникации пришлось столкнуться не только в ходе речевого взаимодействия между учащимися, но и при взаимодействии учителя с учащимися. Независимо от того, на каком языке было организовано обучение, на арабском или английском, постоянно возникали ситуации, в которых учащиеся перебивали учителя, причем их вопросы касались только что законченного учителем объяснения и вынуждали его повторять сказанное.
В результате один и тот же вопрос иногда звучал в классе столько раз, сколько учащихся в нем находилось. Однако причиной такого поведения учащихся нельзя было назвать их невнимательность или недостаточные знания в области языка-посредника, то есть английского языка. В ходе одновременного выполнения письменных заданий каждый учащийся пытался привлечь внимание учителя и добиться его одобрения.
Привычной для арабских учащихся формой обращения к учителю, если обучение проходило на арабском языке, было Miss + Имя, независимо от возраста, что в современном стандартном английском считается социально или аффективно окрашенной формой. Если обучение происходило на английском языке, то обращение превращалось в безличное Teacher, и любые попытки ввести в обращение имя собственное оканчивались неудачей, несмотря на то, что имя учителя было уже хорошо знакомо учащимся. Различие ситуаций формального и неформального общения, требующих обращения на вы или на ты, учащиеся легко поняли, однако при обращении к учителю всегда выбирали формы обращения на ты.
Как утверждает иорданский культуролог, поставивший своей целью объяснить арабскую культуру тем, кто оценивает ее с иных культурных позиций, А. Азабан, она сформировалась на протяжении многих веков в результате постоянного противостояния многочисленным инокультурным завоевателям и суровому климату пустыни [7, с. 17]. Именно поэтому арабы, используя сегодня так же, как и весь мир, сотовые телефоны и общаясь в социальных сетях, сохраняют в своем поведении устойчивые культурно-значимые черты, которые определяют все описанные выше проблемы в ходе занятий по РКИ.
Культурологический анализ коммуникативных проблем в ходе обучения РКИ
С точки зрения А. Азабана, западную и арабскую культуры принципиально отличает стремление к достижению заранее поставленной цели, с одной стороны, и способность испытывать удовлетворение - с другой. Безусловно, относить российскую культуру к западному типу нет никаких оснований, однако применительно к современной образовательной ситуации такое сопоставление будет совершенно справедливо, поскольку те черты, которые Азабан выделяет как характерные для западной культуры, сегодня характерны для российского образования, в значительной степени ориентирующегося на западные модели.
К характерным чертам современного российского образования можно отнести ориентированность на количественные результаты, которую Азабан выделяет как важный отличительный признак западной культуры. В современном образовании количественные показатели связаны с активным использованием тестирования для оценки знаний, что приводит к стремлению устранить малейшую ошибку или погрешность, которая может существенно снизить ценность результата.
Двумя другими отличительными чертами являются, по его мнению, активная конкуренция, вышедшая за рамки экономической сферы и играющая сегодня важную роль в образовании, а также вера в поступательное развитие и прогресс, заставляющие постоянно стремиться к достижению все более высоких результатов. Ценностям, обусловленным постоянным стремлением к достижению все более совершенного результата, которые в корне противоречат арабской культуре, Азабан противопоставляет характерную для большинства арабов ориентированность на личностные отношения, складывающиеся внутри каждой отдельной коммуникативной ситуации, важность которых значительно превосходит ценность результатов, от нее ожидаемых.
Важно отметить, что исследователи сходятся во мнении, что существующие национально-культурные различия между представителями арабского мира менее существенны, чем те общие черты, которые их объединяют в одну культурную группу [7, с. 14; 8, с. 66].
Именно субъективное отношение каждого учащегося к коммуникативным ситуациям, моделируемым в элементарном диалогическом общении, их включенность в эти ситуации сквозь призму личного к ним отношения, независимо от того, что в качестве такой ситуации выступал минимальный диалог, содержащий вопросы Как тебя зовут? Кто ты? и ответы на них, приводило к их чрезмерно эмоциональной реакции. Такая реакция вступала в конфликт с методической установкой учителя, направленной на вовлечение всех учащихся в речевое общение. Их спонтанная речевая реакция исходила, как объясняет российский арабист В.Э. Шагаль, из свойственного арабам желания дать волю собственным чувствам и эмоциям, в том числе, чтобы оказать воздействие на собеседника [8, с. 89].
Другим мотивом, заставляющим арабских учащихся перебивать друг друга и учителя, может быть, по мнению британского культуролога Р Д. Льюиса, стремление произвести положительное впечатление на собеседника, добиться от него такой же эмоциональной вовлеченности в общение, пускай и учебное, какую они сами демонстрируют [9, с. 343]. Каждому важно было понять, что учитель удовлетворен именно его ответом.
Как отмечают все исследователи, похвала крайне важна в арабской культуре, к ней привыкают с раннего возраста, и ее ждут все [7, с. 42; 8, с. 81; 9, с. 346]. Но особенно ее ждут дети, подростки, которые, часто воспитываются в семье в отсутствии каких-либо ограничений, в условиях, когда им не прививают ни самокритики, ни самостоятельности [8, с. 155, 165, 168]. В то время как в европейской культуре чрезмерная похвала может вызвать настороженность того, кому она адресована, в арабской культуре она никогда не будет предполагать неискренность говорящего, в то время как ее отсутствие будет признаком его невоспитанности и эгоизма [7, с. 43].