К вопросу о разработке оценочных материалов при реализации образовательных программ в соответствии с федеральными государственными образовательными стандартами высшего образования третьего поколения (ФГОС ВО 3++)
Поверинов И.Е.1, Митрофанова М.Ю.1, Григорьев А.В.1
ФГБОУ ВО «Чувашский государственный университет имени И.Н. Ульянова», Чебоксары
Важнейшей проблемой взаимодействия работодателя и образовательной организации на сегодняшний день является формирование компетенций, которые позволяют выпускнику вуза сравнительно быстро включиться в работу трудового коллектива. Вопросам формирования компетенций обучающихся в высшей школе профессиональное сообщество уделяет заметное внимание. Формирование компетенций является немаловажным условием решения задач по реализации требований федеральных государственных образовательных стандартов высшего образования. Общие принципы перехода на компетентностно ориентированные программы достаточно изучены и отражены в научных работах. Однако в рамках требований федеральных государственных образовательных стандартов высшего образования в связи с отсутствием единого подхода к разработке оценочных материалов на первый план выдвигаются вопросы, связанные с методическими процедурами, которые требуют разработки специальных алгоритмов в соответствии с поставленными задачами и логически обусловленной последовательностью решения учебных задач. В целях решения данных вопросов был проведен локальный эксперимент, который дал возможность на практике выявить проблемные точки и апробировать методику формирования оценочных материалов именно с позиций компетентностного подхода. Проведенный эксперимент позволил в определенной степени соотнести теоретические подходы с практикой решения конкретных проблем обучения обучающихся в высшей школе.
Ключевые слова: оценочные материалы, фонды оценочных средств, компетенция, компетентностная модель, образовательная программа, федеральные государственные образовательные стандарты высшего образования.
ON THE DEVELOPMENT OF EVALUATION MATERIALS FOR THE IMPLEMENTATION OF EDUCATIONAL PROGRAMS IN ACCORDANCE WITH THE FEDERAL STATE EDUCATIONAL STANDARDS OF HIGHER EDUCATION OF THE THIRD GENERATION (FGOS VO 3++)
Poverinov I.E.1, Mitrofanova M.Yu.1, Grigorev A.V.1
Federal state budgetary educational institution of higher education «Chuvash state University named after I.N. Ulyanov», Cheboksary
The most important problem of interaction between an employer and an educational organization today is the formation of competencies that allow a university graduate to join the work of the labor collective relatively quickly. The professional community devotes considerable attention to the formation of competencies of students in higher education. The formation of competencies is an important condition for solving the tasks of implementing the requirements of the federal state educational standards of higher education. The general principles of the transition to competence-based programs are sufficiently studied and reflected in scientific works. However, within the framework of the requirements of the federal state educational standards of higher education, due to the lack of a unified approach to the development of assessment materials, issues related to methodological procedures that require the development of special algorithms in accordance with the tasks set and the logical sequence of solving educational tasks are put forward to the fore. In order to solve these issues, a local experiment was conducted, which allowed us to identify problem points in practice and test the methodology for forming evaluation materials from the standpoint of the competence approach. The experiment made it possible to correlate theoretical approaches to a certain extent with the practice of solving specific problems of teaching students in higher education.
Keywords: assessment materials, assessment funds, competence, competence model, educational program, Federal state educational standards of higher education.
В первом семестре 2019/2020 учебного года на историко-географическом факультете Чувашского государственного университета им. И.Н. Ульянова (далее - Университет) был проведен эксперимент, целью которого стала апробация методики по созданию материалов для критериального оценивания образовательных достижений обучающихся. Эксперимент проводился в соответствии с переходом на актуализированные стандарты поколения ФГОС ВО 3++, которые, в отличие от предыдущих, требуют установления в реализуемых программах индикаторов достижения компетенций, причем последние должны быть измеряемы с помощью средств (дескрипторов), доступных в образовательном процессе. Дескрипторы выступают как начальные критерии оценивания, описывающие уровень проявления индикаторов достижения компетенций (низкий, средний, высокий), что дает основания для определения степени сформированности компетенции обучающегося [1].
В настоящей статье применяются следующие термины и понятия:
- знание - полученная определенным способом, упорядоченная некоторым образом и закрепленная в памяти информация, которая с различной степенью достоверности и объективности отражает в сознании человека те или иные свойства существующей действительности;
- умение - усвоенное и осознанно выполняемое субъектом действие, обеспечиваемое совокупностью приобретенных знаний и практического опыта;
- владение (навык) - действие, которое в результате длительного повторения доводится до автоматизма и не нуждается в поэлементной сознательной регуляции и контроле;
- компетентностная модель выпускника вуза - структурно-концептуальная схема совокупности компетенций, отражающая идеальный образ (эталон) молодого специалиста, выпускника;
- методика - совокупность объединенных в систему приемов, методов обучения чему- либо, методов целесообразного проведения некоей работы, процесса или же практического выполнения чего-либо;
- методический подход - совокупность принципов, определяющих стратегию обучения и разрешения конкретных противоречий, возникающих в процессе обучения.
Целью исследования является отработка системного и деятельностного методических подходов по составлению оценочных материалов для определения уровня сформированности компетенций как основных принципов реализации образовательных программ. Системность подразумевает рассмотрение учебного процесса как целостной системы и четкую структурированность всей методической работы вуза по составлению оценочных материалов с распределением функций, соблюдением определенной этапности работы и организации взаимодействия между учебно-методическим управлением, факультетами, кафедрами, преподавателями. Под деятельностным методическим подходом понимаются возможность подготовки оценочных материалов в контексте преподавания конкретной учебной дисциплины, работа по апробации оценочных материалов при постоянной рефлексии и обратной связи с обучающимися.
Научная новизна работы заключается в обобщении опыта по практической подготовке оценочных материалов в контексте реализации актуализированных стандартов. Предложен принцип декомпозиции дескрипторов как основы подготовки оценочных материалов, рассматривается вопрос разграничения зон методической ответственности управленческих структур вуза и преподавателей.
Впервые в педагогической практике работы преподавательского состава вуза предлагается использовать комплекс критериев для разделения индикаторов на дескрипторы: исторический принцип этапного развития событий, социальных явлений; структурный подход в организации объектов; алгоритмизация, плановость деятельности; объективная закономерность развития процессов, природных явлений. Практическая значимость настоящей статьи заключается в описании методики подготовки компетентностно ориентированных оценочных материалов как совокупности последовательно осуществляемых этапов реализации требований образовательных программ и стандартов. Именно методическая подготовленность преподавателейв условиях перехода к системе
критериального оценивания представляется авторами статьи одним из наиболее актуальных аспектов реализации новых стандартов и образовательных программ.
Материал и методы исследования
При проведении исследования использовались следующие методы: анализ научно-методической литературы по вопросам разработки оценочных материалов в соответствии с переходом на компетентностью модель, ориентированную на практико-ориентированное обучение в системе высшего образования; эксперимент по разработке механизма составления оценочных материалов для проверки сформированности компетенций у обучающихся в соответствии с требованиями профстандартов; наблюдение; обобщение.
Далее обратимся к обзору работ, применяемых в исследовании.
Актуальность перехода на практико- и компетентностно ориентированные программы общеизвестна и не требует специальной аргументации. Выпускник высшего образовательного учреждения должен максимально быстро адаптироваться к потребностям производства. Поэтому вполне справедлива мысль о повышении роли и значимости доли практикоориентированного подхода в подготовке специалиста [2]. Ориентиром целенаправленного образовательного процесса является компетентностная модель выпускника вуза, «... которая должна стать основой для проектирования образовательного процесса, позволяющего реализовать образ будущего специалиста в системе вузовского образования» [3]. Очевидно, что практическое внедрение актуализированных программ, принципиально отличающихся от всех предыдущих, требует и дополнительного обучения педагогического корпуса. Ряд авторов выдвигают идею подготовки специалистов по оценке и мониторингу образовательных результатов для общеобразовательных учреждений, что является актуальным и в системе высшего образования [4].
Рассматривая методологические основы формирования оценочных материалов, авторы Национального исследовательского Томского политехнического университета еще восемь лет назад отмечали, что фонд оценочных средств как система оценивания состоит из трех частей:
1) структурированного перечня объектов оценивания (кодификатора/структурной матрицы формирования и оценивания результатов обучения основной образовательной программы, дисциплины);
2) базы учебных заданий;
3) методического оснащения оценочных процедур [5].
Известны и попытки сформулировать требования к новым оценочным материалам, такие как: отказ от жестких нормативов в разработке оценочных материалов; обеспечение объективности оценок; перенос акцента в контрольно-оценочной деятельности преподавателя с измерительной функции на управленческую, с постоянной и непрерывной обратной связью; активизация позиции обучающегося; приближающий к условиям профессиональной деятельности характер оценочных материалов; валидность результатов контроля; доступность содержания фондов оценочных средств для обучающихся; минимальная трудоемкость для составителя и возможность актуализации с учетом новых условий [6]. Однако необходимо не только структурировать фонд оценочных материалов, но и отработать эффективную методику их подготовки и применения. Этому вопросу в научно-педагогическом сообществе уделяется достаточно большое внимание. Так, например, последовательно описываются этапы разработки оценочных материалов, включающие: детализацию оценочного средства; определение вида задания и параметров оценивания; разработку спецификации [7]. Однако ознакомление с имеющимся опытом работы коллективов других вузов не заменяет и не умаляет значения собственного опыта.
Результаты исследования и их обсуждение
Экспериментальная группа проводила работу с пониманием того, что только на практике можно создать жизнеспособную методику и отработать связи между этапами ее реализации. Общее методическое руководство экспериментом осуществлялось Центром мониторинга компетенций Учебно-методического управления Университета. Систематизация работы реализовывалась с применением технологических (методических) таблиц. Таблицы содержали контрольные материалы и отражали последовательность действий преподавателя по применению оценочных материалов в реализации учебной программы.
Эксперимент проводился поэтапно. На первом этапе осуществлялись подготовительные мероприятия. Для этого в конце предшествующего 2018/2019 учебного года была разработана концепция системы развития и мониторинга компетенций обучающихся, которая была рассмотрена на заседании Учебно-методического совета Университета с участием заместителей деканов факультетов по учебной работе. Было выбрано поле эксперимента, а именно образовательная программа высшего образования по направлению подготовки 43.03.02 Туризм (уровень бакалавриата). Для проведения эксперимента были определены дисциплины: «Основы туризма», «История», «Информатика», «Философия». На данном этапе была сформулирована компетентностная модель выпускника как совокупность результатов обучения.
Предварительное изучение учебного плана показало, что компетенции между преподаваемыми дисциплинами распределяются неравномерно, что ведет к дисбалансу в фактической загруженности преподавателей работой по подготовке дидактических материалов и оценочных средств. Данная проблема была решена благодаря использованию матрицы компетенций и ограничению их количества в диапазоне от 1 до 3 компетенций на дисциплину. Количество индикаторов для каждой компетенций также ограничивалось 3 единицами. При этом учитывалось, что при допустимом распределении индикаторов между разными дисциплинами они в совокупности должны составлять полный объем компетенции и реализовываться в пределах одного семестра.
Были разработаны общие принципы декомпозиции компетенций с разделением соответствующих зон ответственности между участниками эксперимента. Так, разработкой индикаторов достижения универсальных компетенций и дескрипторов для их оценки занималось Учебно-методическое управление еще задолго до начала эксперимента. Общепрофессиональные компетенции были заимствованы из соответствующего ФГОС ВО [8], профессиональные компетенции были сформулированы и разработаны выпускающей кафедрой. Каждый индикатор достижений компетенций измерялся с помощью дескрипторов, включающих знания, умения, владения. Впоследствии преподаватель должен был наполнить дескриптор конкретным предметным содержанием. При этом преподавателям рекомендовалось подходить к работе со следующих возможных позиций: структура объекта изучения; последовательность развития событий, явлений процессов; логика отношений структурных элементов; последовательность действий и пр. В то же время предлагалось учитывать специфику преподаваемой дисциплины, ее цели и задач.
Одна из главных проблем, возникшая на данном этапе, - проблема понимания внутренней сути изучаемого материала с точки зрения его согласования с дескриптором. Рассмотрим, как конкретизировался дескриптор «знать» на примере дисциплины «История».
Содержание дескриптора следующее: «Знаком с процедурами алгоритмизации комплекса действий в контексте решения поставленной задачи, включая описание, анализ и синтез, оценку, систематизацию информации». А предметное наполнение звучит следующим образом: «Опознание определенного исторического явления, его отдельных характеристик; выделение существенных отличительных характеристик исторических явлений и фактов; поиск и обозначение инвариантов в многообразии исторических фактов и явлений; осуществление перехода к обобщению исторической информации; понимание наиболее общих абстрактных понятий исторической науки». Как видно, дескриптор требует умения строить алгоритм действий, в том числе и в работе с информацией, что, собственно, преподаватель дисциплины «История» и предлагает, раскрывая содержание дескриптора применительно к своему предмету. Вероятно, преподаватель дисциплины «Информатика» предложил бы другой по форме и содержанию пример алгоритмизации действий.