Государственное учреждение образования «Академия последипломного образования»
Концепция поликультурнои образовательной среды: характеристики, психологические особенности и ценности
О.А. Мельник старший преподаватель кафедры психологии
г. Минск, Республика Беларусь
Аннотация
Статья является результатом научных исследований по проблематике определения поликуль- турной образовательной среды. В исследовании содержатся теоретические и методические результаты исследований о психологических особенностях и структуре поликультурной образовательной среды. Новизна концепции, которая представлена автором в данной статье, раскрывается в теоретической модели образовательной среды и определении содержания поликультурной образовательной среды.
Ключевые слова: поликультурная образовательная среда, культурное многообразие, становление личности, межкультурный диалог, тетраду пространственных понятий, социализация.
MELNIK Volha A.
lecturer of psychology Department State Institution of Education «Academy of Postdiploma Education», Minsk, Republic of Belarus
CONCEPT OF A POLICULTURAL EDUCATIONAL ENVIRONMENT: CHARACTERISTICS, PSYCHOLOGICAL FEATURES AND VALUES
The article is the result of scientific research on the issue of determining the polycultural educational environment. Research contains theoretical and methodological materials on the psychological characteristics and structure of a polycultural educational environment. The model of the educational environment is described and the definition of a polycultural educational environment is presented.
Keywords: polycultural educational environment, cultural diversity, personality development, intercultural dialogue, a tetrad of spatial concepts, socialization.
Введение
В связи с процессом становления и развития в Республике Беларусь демократического общества, которое несовместимо с расизмом, шовинизмом, этническим эгоизмом, но открытого в отношении других стран, культур, народов, поликультурное направление в образовании является востребованным и актуальным. Развитие поликуль- турного направления образования находит свое отражение в гуманистических психолого-педагогических концепциях, которые разрабатываются специалистами отечественной дидактики в контексте демократизации белорусского общества.
Понимание культурного многообразия в бесконечности его проявлений требует упорядочивания психологической кросс- культурной феноменологии с учетом различных систем парадигмальных координат, традиций и подходов, позволяющих в диалоге друг с другом находить дополнительные основания для взаимообогащения, в свою очередь, способствующего углублению понимания ее качественной специфичности [15, с. 57].
Окружающая среда в общем значении включает всю среду обитания личности (его природное, семейное, дружеское окружение). Так же важное место в жизни человека занимает его профессиональное окружение. Для специалистов образования таковой средой является пространство учреждения образования - «образовательная среда».
Изучению образовательной среды посвящены фундаментальные исследования И. А. Баевой, Л. Н. Бережновой, А. В. Иванова, Т. Г. Иволшиной, Я. Корчака, В. П. Лебедевой, Ю. С. Мануйлова, Т. В. Менг, В. Орлова, В. И. Панова, А. В. Петровского, В. Рубцова, Т. М. Савельевой, В. И. Слободчикова, С. В. Тарасова, П. И. Третьякова, И. Д. Фрумина, Н. В. Ходяковой, Т. Шацкого, С. С. Щекудовой, И. С. Якиманской, Е. А. Ямбурга, В. А. Янчука, В. А. Ясвина. Среди зарубежных ученых можно выделить А. Бандуру, У. Бруковера, Г. Бускера, К. Левина, К. Роджерса, У. Уоллера.
В последнее время приобрела особую актуальность проблема определения целей и ценностей поликультурной образовательной среды. В современной психологопедагогической литературе данный вопрос до сих пор является дискуссионным, в связи с тем, что существует большое количество дефиниций и самого феномена поликультурной образовательной среды и, соответственно, ее цели и ценности. Прежде всего, анализ данного вопроса подразумевает определение самого понятия образовательная среда.
Основная часть. В психологической науке существует множество формулировок, классификаций и выделяемых компонентов феномена «образовательная среда». Ряд зарубежных исследователей - Л. Лезотте, К. Маклафлин, Р. Марзано, Р. Моос, К. Рейд,
Д. Хопкинс рассматривают образовательную среду одним из инструментов создания успешного учреждения образования путём формирования в ней благоприятного и эффективного климата, способствующего всестороннему обучению и самореализации личности.
Анализ научной литературы свитетель- ствует, что образовательная среда в широком контексте трактуется И. А. Баевой как подсистема социокультурной среды [2, с. 29], Ю.Н. Кулюткиным и С. Тарасовым как система ключевых факторов, определяющих образование и развитие человека [10]. Г. Ю. Беляев утверждает, что образовательная среда являет собой определенную социальную общность [3], а В. А. Ясвиным образовательная среда определяется как совокупность условий и влияний формирования личности, а соответственно, возможностей для ее развития, находящихся в пространственнопредметном и социальном окружении [17].
В.В. Семикин выделяет социокультурный компонент образовательной среды как сложную многомерную система полисубъектных взаимодействий, от качества которых зависит ее развивающий потенциал, референтность и безопасность [12,с.84].
Внимания требует положение о том, что для оценки образовательной среды необходимо анализировать не только ее физическую сторону, но и психологически воспринимаемые субъектом образования перцептуальные свойства пространства [5, с. 3]. Дж. Гибсон представил «теорию возможностей», основывающуюся на том, что свободное и активное саморазвитие личности успешнее происходит при «полном использовании ею возможностей образовательной среды, диалогическом взаимодействии личности и среды как равных субъектов развития» [6]. Активизацию интереса к важности сред в своих исследованиях отмечает А. В. Иванов [8].
В работах многих философов, психологов, педагогов и культурологов раскрывается необходимость не только учитывать роль среды в формировании и становлении личности, но и целенаправленно строить культурную образовательную среду как одно из главных условий повышения качества образования и развития образовательных систем.
Вышеизложенное понимание образовательной среды позволяет нам рассматривать ее с учетом особенностей и принципов поли- культурного образования, в основу которых заложена взаимосвязь образования, культуры и социума.
Классифицируя и обобщая идеи и формулировки, М.В. Мизандронцева структурирует подходы к содержанию понятия «образовательная среда»:
коммуникативный подход (В.В. Рубцов, Н. И. Поливанова, И.В. Ермакова), в котором образовательная среда представлена общностью, характеризующаяся межличностными взаимодействиями субъектов среды и охватывает процессы коммуникации, взаимопонимания, рефлексии;
культурно-общественный подход (В.И. Слободчиков, С.В. Тарасов, Н.В. Крылова), в котором образовательная среда подразумевает механизмы формирования личности, ее истоками являются культура и общество;
социальный подход (К. Маклафлин, П. Мортимор, Р. Марзано), где образовательная среда как социальная система, включающая личностное благополучие, эмоциональный климат, особенности микрокультуры, качество воспитательного процесса;
организационный подход (Э. Браун, Р. Килманн, А. Кромби, Г. Морган) предполагает, что эффективность
образовательной среды обеспечивает солидарность представлений педагогов о своих профессиональных обязанностях, а также умение сопоставлять личные профессиональные взгляды с коллегами и обучающимися; поддержка инициативы педагогов администрацией учреждений образования;
информационный подход (М. И. Башмаков,
С. И. Поздняков, П. А. Резник), в котором под психолого-педагогическими условиями
образовательной среды понимается система средств общения с человеческим знанием;
эколого-психологический (В. А. Климов, В. А. Ясвин, В. И. Панов), где образовательная среда представлена
комплексом условий и возможностей формирования личности согласно
установленному образцу, потенциалом для ее становления в пространственно-предметной и социальной действительности;
системно-синергетический (А. И.
Бочкарев, Н. В. Груздева), в котором образовательная среда являет собой целостное системно-синергетическое
организованное пространство
взаимодействия субъектов с
социокультурным и социоприродным окружением, раскрывающее
индивидуальность каждой личности.
Для нашего исследования актуально мнение А. А. Данилюка, указывающего, что «личностно-ориентированное образование человека культуры может быть полноценно реализовано только культурологическим образованием, в котором слово, речь и мысль о культуре воплощаются в интегральном образовательном пространстве» [7, с. 103].
Понимание образовательной среды как среды культуропорождения отражается в ряде современных научных исследований.
Так, В. Т. Фоменко и И. В. Абакумова, анализируя культурную образовательную среду, подчеркивают ее непрерывный, протяженный, континиумный характер [1, с. 5], а Р. Е. Пономарев акцентирует внимание на том, что результатом образовательного пространства является приращение индивидуальной культуры образующегося [11, с. 30]. Говоря об образовательной среде как о пространстве культуропорождения, авторы концепции Культуропорождающего образования А. М. Корбут, Д. Ю. Король, М. А. Гусаковский и др. указывают на то, что среда в данном случае не может рассматриваться как материальные условия деятельности, но должна пониматься как:
а) составная часть образовательной субъективности, которая, в свою очередь, является частью среды;
б) эффект осуществления определенной образовательной практики, условием которой она одновременно выступает;
в) дифференциальная целостность, конструируемая в актуальных образовательных ситуациях [13, с. 37].
Философскому осмыслению феномена поликультурной образовательной среды, а также понимания проблем и основ межкультурного взаимодействия посвящены работы таких исследователей, как Л.П. Буева, Н.А. Данилевского, А.Н. Джуринского, А.П. Маркова, Е.И. Пассова, В.И. Слободчикова, Е.Ф. Тарасова, А. Тойнби и др.
В работе Г.Д. Костинского, посвященной психологическому восприятию пространства, можно найти подтверждение идеи сопричастности процессов смыслопорождения субъектов образовательного процесса и образовательной среды. Ученый утверждает, что пространство должно рассматриваться комплексно в сопряжении физического плана с процессами, понятиями, представлениями, взятыми вместе с мыслью о нем и с практикой [9, с. 4].
Эту идею проводит в своих работах и И. Г. Шендрик. Для описания структуры образовательной среды он использует «тетраду пространственных понятий», состоящую из двух осей, которые условно могут быть определены как «ось культуры» (ее составляют «образовательная среда» и «положение») и «ось смыслов освоения культуры» (от «места» к «образовательному пространству») [14, с. 40-42].
Используя данную тетраду, В.П. Борисенков, А.Я. Данилюк, О.В. Гукаленко представили теоретическую модель образовательного пространства в пересечении двух осей: горизонта районирования и оси смыслообра- зования, состоящих из элементов-границ пространства (рисунок). На горизонтальной оси расположены транснациональные и национальные системы образования с одной стороны, а с другой - урок (образовательная ситуация). На оси смыслообразования - метатекст и место человека [4, с. 48].
Горизонт районирования изображен множеством образовательных систем разного уровня, имеющихся на определенной терри тории. Образовательное пространство в данном случае определяется как объективная реальность. В горизонте районирования образовательные системы упорядочены и структурированы в определенной последовательности в зависимости от того, какой объем физического пространства они занимают (урок, учебная или воспитательная ситуация, учебное заведение, национальная система образования и др.) [4, с. 140].
Организационно-управленческую функцию по отношению к множеству различных образовательных систем осуществляет метатекст, описывающий образовательное пространство в целом, определяющий порядок и соотнесенность образовательных систем в реальном времени и пространстве, задающий системные стандарты и требования к образованию, регламентирующий деятельность субъектов образовательного процесса, обозначающий направления развития, идеалы, ценности и цели образования. «Метатекст - культурный ген образовательного пространства, определяющий правила его построения» [4, с. 140].
Рисунок - Теоретическая модель образовательного пространства
Концептообразующим элементом образовательного пространства является Место человека. Многообразие образовательных систем, структурированных с помощью мета- текстовых описаний, еще не составляют образовательное пространство. Из комплекса образовательных систем метатекст формирует другую, более сложную и масштабную образовательную систему, которая станет образовательным пространством лишь тогда, когда предоставит личности возможность определить в ней свое собственное, ей одной принадлежащее место [4, с. 140]. «Место человека, по мнению авторов, придает образовательному пространству открытость, подвижность, пластичность. Ученик обретает свое место, осознает значимость своего «Я»» [4, с. 52].
Данный подход понимания простран- ственности в образовании дает возможность рассмотреть образовательное пространство не только как взаимодействие тел, взаимодействие процессов, а как следствие связанных с ними понятий и смыслов. Весомым аргументом в данном подходе является перенос сущностного акцента с обстоятельств объективной действительности на каждую личность, фигурирующую в образовательном пространстве.