Статья: Конструирование учебных задач по курсу биологии 5-6 классов средствами педагогической таксономии

Конструирование учебных задач по курсу биологии 5-6 классов средствами педагогической таксономии

В.А. Смирнова

Аннотация

Внедрение ФГОС ООО актуализировало важность исследования как целостной структуры учебно-познавательной деятельности, так и ее отдельных компонентов: учебных целей, учебных действий, учебных задач. Для формирования учебных действий, согласно разработчикам ФГОС ООО, должна быть разработана система учебных задач, которые обеспечат последовательное и диагностичное формирование учебных действий. Обеспечение системного подхода при конструировании учебно-познавательных задач достигается средствами таксономии учебно-познавательной деятельности. В статье представлено описание конструктора учебных задач и варианты заданий по курсу ботаники, которые комплексно формируют познавательные учебные действия на основе таксономического подхода. Конструктор учебных задач служит инструментом разработки учебных задач и оценивания дидактического потенциала уже имеющихся ресурсов. Применение конструктора учебных заданий для соорганиза- ции разных ресурсов способствует расширению учебно-практического компонента информационно-образовательной среды, выявлению потенциала как традиционных, так и инновационных ресурсов для формирования учебных действий и развитию самостоятельной учебно-познавательной деятельности учащихся.

Ключевые слова: универсальные учебные действия, учебно-познавательные задачи, таксономия учебно-познавательной деятельности, конструктор учебных задач, уровни учебно-познавательной деятельности.

Keywords: universal educational activities, educational and cognitive tasks, taxonomy of educational and cognitive activity, designer of educational tasks, levels of educational and cognitive activity.

Educational design of tasks in biology course for 5-6 grades by means of pedagogical taxonomy

V.A. Smirnova

Abstract

The implementation of academic standards actualized the importance of researching both the integral structure of educational and cognitive activity, and its individual components: learning objectives, learning activities, learning tasks. For the formation of training activities according to the designers of the standards, a system of training tasks must be developed that will ensure the consistent and diagnostic formation of training activities. Ensuring a systematic approach to the design of educational and cognitive tasks is achieved by means of the taxonomy of educational and cognitive activity. The article presents a description of the designer of training tasks and options for tasks in the course of botany, which comprehensively form cognitive training activities based on the taxonomic approach. The designer of learning tasks serves as a tool for developing learning tasks and evaluating the didactic potential of existing resources. The use of the designer of educational tasks for co-organizing various resources contributes to the expansion of the educational and practical component of the information and educational environment, identifying the potential of both traditional and innovative resources for the formation of educational activities and the development of students' independent educational and cognitive activity.

В концепции образования на 2016-2020 гг. определена важность реализации личностно-ориентированной модели образования для повышения качества образовательных результатов. В процессе становления личности большое значение отведено умению организовать свою познавательную или самообразовательную деятельность после окончания школы. При этом в процессе школьного образования следует создавать «...предпосылки для перерастания учебно-познавательной деятельности в познавательную или самообразовательную деятельность», «вовлекать учащегося в разные стратегии получения знаний и знакомить с современными технологиями получения знаний и средствами обучения» [1]. Учитывая, что основой познавательной самообразовательной деятельности учащихся является совокупность способов деятельности, педагогу важно вовлекать детей в активный процесс познания на основе деятельностных технологий обращения с информацией.

Сущность деятельностных технологий обучения заключается в том, что они нацелены как на овладение знаниями, так и на освоение способов деятельности. Способы деятельности - универсальные учебные действия - прописаны как в целевом, так и в результативном блоках ФГОС ООО. Однако процесс их формирования остается сложной дидактической проблемой.

Разработчики стандартов сходятся во мнении, что для формирования познавательных универсальных учебных действий необходима система учебных задач.

Актуальность задачной технологии обучения обоснована авторами концепции развивающего обучения Д. Б. Эльконина - В. В. Давыдова. Учебная деятельность в контексте теории развивающего обучения должна быть представлена последовательностью учебных задач, которые вводятся в учебный процесс в учебных ситуациях. Задача рассматривается как проблемная ситуация по освоению способов действий и ключевой компонент управления учебно-познавательной деятельностью. В современном образовательном процессе актуализируются особенности организации развивающего обучения, сущность которого, по мнению В. И. Загвязинского, заключается, в «задач- ном понимании» и «задачном структурировании» учебного материала [2, с. 26]. Системный подход к структурированию учебного материала в виде последовательности задач возрастающей степени сложности отражен, в частности, в исследованиях В. А. Гуружапова, В. И. Загвязинского, И. Я. Зимней, В. Я. Ляудис [1-4].

Теоретические исследования, актуализирующие важность применения системы учебных задач для формирования способов действий, к сожалению, не обеспечены комплексами задач по конкретным учебным дисциплинам. В качестве руководства к действию педагогам предлагается ограниченное количество примеров задач на отдельные учебные действия, которые носят во многом репродуктивный характер. Из данного перечня исключаются задачи, которые требуют комплексного применения учебных действий, установления причинно-следственных связей, изменения алгоритма решения. В процессе обучения такие задачи применяются на обобщающих уроках, но решаются они, как правило, отдельными учащимися и в большей степени интуитивно.

В логике конструирования учебных задач, очевидно, должны быть учтены: степень сложности учебных действий, количество учебных действий в составе учебной задачи, уровень самостоятельной учебно-познавательной деятельности.

В настоящее время проблема определения сложности интеллектуально-практических действий, выстраивания их иерархии решается средствами педагогической таксономии учебно-познавательной деятельности.

В практике школьного обучения наибольшее распространение получила таксономия Б. Блума, в которой 6 уровней (знание, понимание, применение, анализ, синтез, оценка) [5; 6].

В последнее время педагоги все чаще обращаются к таксономии Л. У. Андерсона [5; 7], в которой также 6 уровней (помнить, понимать, применять, анализировать, оценивать, создавать).

В таксономии Л. У. Андерсона появляется шестой уровень - создавать. Это уровень конструктивного знания, на котором учащиеся должны применять все ранее сформированные действия.

Обращение к таксономии позволяет понять, как представленный в стандарте перечень познавательных учебных действий упорядочить в виде иерархии, чтобы последовательно вводить в процесс обучения. Например, в каждой из приведенных выше таксономий первый уровень означает воспроизведение или узнавание информации. При обращении к классификации познавательных универсальных учебных действий ФГОС ООО этот уровень таксономии соответствует познавательным универсальным учебным действиям: поиск и выделение информации, в том числе с помощью компьютерных средств, построение речевых высказываний в устной и письменной форме.

Следует пояснить, что при работе с таксономией Л. У. Андерсона (табл. 1) возникают трудности с различением ряда сходных подкатегорий в категории «понимать»: умозаключение, обобщение, объяснение. Каких-либо обстоятельных исследований на разделение этих понятий не существует. При обращении к психологическим исследованиям можно заключить, что в качестве наиболее простого рассуждения-вывода служит умозаключение. Задачи на применение познавательных логических действий (классификация, сериация) сопровождаются выводами-обобщениями, а логическое действие-сравнение сопровождается выводами-объяснениями. По сути, во всех этих понятиях отражено познавательное учебное действие - умение строить речевое высказывание в устной и письменной форме.

В категории «понимать» также отдельного внимания заслуживает подкатегория «классификация». По сути, это отдельное логическое действие, но, чтобы его проводить осознанно, у детей должен быть сформирован ряд логических действий:

Л₁: осуществлять анализ объектов с выделением существенных и несущественных признаков (по заданным критериям);

Л₂: осуществлять синтез как составление целого из частей (по заданным критериям);

Л₃: проводить сравнение (по заданным критериям);

Л₄: проводить сериацию объектов.

Между этими логическими действиями иерархия вполне очевидна. Действия по анализу и синтезу разных объектов служат основой для проведения их сравнения. При сравнении разных объектов удается найти основания для их классификации и сериации.

Обратим внимание, что в таксономии Л. У. Андерсона четвертый уровень представляет категория «анализировать» с подкатегориями: дифференциация, соотнесение, организация объектов. В категории «анализировать» вновь идет формирование познавательных логических действий - анализ и синтез, но вводится уточнение - без заданных критериев. То есть учащиеся, опираясь на ранее сформированный опыт, должны сами выбрать критерии для дифференциации, соотнесения, организации объектов. В практике школьного обучения подобные задачи вызывают у учащихся значительные затруднения.

При сопоставлении перечня познавательных общеучебных, логических, действий постановки и решения проблем (классификация согласно ФГОС ООО) с уровнями таксономии Л. У. Андерсена формируется иерархия учебных действий - кодификатор познавательных учебных действий, включающий познавательные общеучебные действия - ПО₁₁₂, познавательные логические - ПЛ_11д, действия постановки и решения проблем - ПП₁₂ [8].

Кодификатор отражает степень интеллектуальной сложности овладения учебными действиями, необходимыми для освоения системного содержания курса учебного предмета и служит основой для разработки инструмента по конструированию учебных задач.

Чтобы вовлечь педагогов в процесс создания учебных задач, в педагогике достаточно успешно применяются конструкторы учебных задач. Так, например, на основе таксономии Б. Блума был разработан конструктор задач Л. С. Илюшина. В таксономии Л. Андерсона каждый уровень также дополнен формулировками заданий в виде глаголов-действий. В качестве образца для конструирования задач служит таксономия учебных задач Д. Толлингеровой [4; 9]. В данной таксономии задачи распределяются по 5 категориям, в которых представлено 27 мыслительных операций.

После изучения данных инструментов в логике кодификатора познавательных учебных действий был разработан конструктор учебных задач ЦУДЗ (цели - учебные действия - задачи). При этом использовались формулировки учебных заданий из указанных выше инструментов.

конструирование учебная задача таксономия

Таблица 1 Кодификатор познавательных учебных действий