Критика образовательной политики советской власти деятелями российского педагогического зарубежья
Милованов Константин Юрьевич, Старший научный сотрудник лаборатории истории педагогики и образования ФГБНУ «Институт стратегии развития образования РАО», кандидат исторических наук
Аннотация
В данной статье рассматривается проблема критики образовательной политики советской власти видными деятелями русской эмиграции. Выявлены особенности возникновения и бытования особого наднационального культурно-образовательного пространства - Российского педагогического Зарубежья. Определен избранный круг ученых, мыслителей, философов и религиозных деятелей, занимающихся проблемами воспитания и образования. Охарактеризованы взгляды выдающихся представителей русской эмиграции относительно проведения советским правительством политики в области школьного образования.
Abstract
Criticism of the soviet educational policy by the russian йmigrй educators
Milovanov Konstantin Yu. Senior Research Fellow at the Center of History of Pedagogy and Education of Institute for Strategy of Education Development of the Russian Academy of Education, PhD in History
This article discusses the issue of criticizing the Soviet educational policy by prominent Russian йmigrй educators. The features of the emergence and existence of a special supranational cultural and educational space - the Russian pedagogical йmigrй society - are revealed. A select circle of scientists, thinkers, philosophers, and religious figures dealing with issues of education and upbringing has been identified. The views of prominent representatives of the Russian emigrant world in relation to operating the school education policy by the Soviet government are described.
За границами исторической России возникло особое надгосударственное культурно-образовательное средовое пространство, которое обобщенно можно назвать «Российское педагогическое Зарубежье». Произошло структурно-матричное воспроизведение традиционной для дореволюционного отечественного образования организационной сети учебных и воспитательных учреждений различного уровня: низшая и средняя школы, кадетские корпуса, высшие учебные заведения, дошкольные и внешкольные организации, детские приюты и профессионально-технические школы. Данные образовательные и культурно-воспитательные организации «были призваны обеспечить социальную и педагогическую защиту детства и юношества» [1, с. 3]
Формирование русского культурно-образовательного пространства за рубежом напрямую связано с тем, что в структуре потока российской эмиграции «первой волны» немаловажную часть составляла научная, научно-техническая и творческая интеллигенция. Значительный сегмент эмиграционного движения приходился на ученых, педагогов, представителей медицинских специальностей, военнослужащих-профессионалов, юристов, инженерно-технических работников, деятелей культуры и искусства, ученого монашества и священнослужителей, а также образованной гражданской и военной молодежи (юнкеров, студентов и гимназистов).
Первоначально в среде интеллектуальной элиты русской эмиграции еще существовала надежда на неминуемое падение большевистского режима и скорое триумфальное «возвращение в обновленную свободную Россию» [2, с. 76]. Необходимо отметить, что на территории государств рассеяния русская педагогика не только сохранила свой высокий научный потенциал и духовный уровень, но и продолжила плодотворное развитие основных идей и направлений отечественной педагогической мысли дооктябрьского периода [3-4]. Особое значение приобрели «проблемы развития образования, воспитания, школьного дела в эмиграции, вопросы истории педагогики, педагогической теории и методики преподавания отдельных дисциплин, истории школы и педагогики в России и за рубежом, современной зарубежной школы и педагогики, педагогической советологии и др.» [5, с. 3].
Как уникальная культурно-образовательная модель, российская эмигрантская школа была по своей сути специфической наднациональной и «экстерриториальной» конструкцией, направленной на формирование системы разносторонней подготовки детей и юношества как потенциального интеллектуального ресурса для модернизации России после краха большевизма, а также для проживания вне ее - в диаспоре [6].
Эмигрантская школа генерировала внутренние авуары для сохранения этнокультурной идентичности, истинного восточно-христианского вероисповедания, традиций дореволюционного времени, а также готовила средства для борьбы с денационализацией российского эмиграционного потока. Проявилось осмысленное «стремление в условиях эмиграции "сохранить русскость" и усиливающаяся тенденция ко все более органичной интеграции в окружающую инокультурную среду» [7, с. 72]
Рассматривая проблемы исследования педагогической мысли Российского Зарубежья, нельзя обойти вниманием фигуру религиозного лидера русской эмиграции - блаженнейшего Антония (Храповицкого) (1863-1936). Владыка Антоний, митрополит Киевский и Галицкий, крупнейший церковный, общественный и политический деятель, организатор высших духовных школ, доктор богословия, теолог, философ, педагог, психолог и писатель. Он был одним из трех основных кандидатов на патриарший престол, первым по времени предстоятелем Русской православной церкви заграницей (РПЦЗ) и председателем ее Синода. Сама личность святителя Антония, его идейное наследие, пастырско-просветительская деятельность и значительный вклад в сохранение светской и духовной культуры Российского Зарубежья отнюдь не избалованы вниманием историков педагогики и образования, хотя они этого вполне достойны.
Тематически работы митрополита Антония (Храповицкого) психолого-педагогической направленности можно распределить на пять основных содержательных кейсов:
1. Воспитание военного и гражданского юношества.
2. Женское воспитание и обучение.
3. Организационные и педагогические проблемы духовной школы и профессиональной подготовки священников.
4. Культурно-просветительская деятельность монастырей и белого приходского духовенства.
5. Психология личности, свободы воли и осознанного нравственного выбора.
Митрополит Антоний (Храповицкий) особенно горячо любил учащуюся русскую молодежь, видя в ней источник будущего возрождения Отечества, после неминуемого, хоть и отложенного по времени падения большевизма. Он имел непререкаемый духовный авторитет среди педагогов и учащихся русских эмигрантских школ, и в последние годы своей жизни, не имея возможности лично посещать учебные заведения по болезни, направлял в них свои проникновенные послания и неформальные архипастырские наставления. Святитель аллегорически, через оригинальные притчевые сюжеты и прямые сравнения, характеризовал ситуацию, сложившуюся в деле воспитания русской молодежи в условиях эмиграции.
Новую школу рабоче-крестьянской России Антоний (Храповицкий) оценивал как духовную перверсию и инфернальное учреждение безбожных большевиков. Отделение церкви от государства и школы от церкви святитель воспринял как личную трагедию. По сути, это была ценностная девальвация и крушение всего духовно-нравственного уклада прежней дореволюционной жизни, победа захвативших власть тургеневских нигилистов и бесов-революционеров Достоевского. Обращаясь к строителям «нового мира», Антоний (Храповицкий) горько упрекал их: «Выбрасывая из школ священные изображения и запрещая учить в школах детей вере, вы лишаете их необходимой для православного воспитания духовной пищи...» [8, с. 577]
Находясь в эмиграции, святитель Антоний создал ряд фундаментальных педагогических трудов для русской заграничной национально-культурной среды: «Наши кадетские корпуса» (1925), «Послание русским кадетам» (1925), «Обращение к русской военной молодежи» (1928), «Воспитанникам кадетских корпусов Белоцерковского и Горажского» (1931), «Воспитанницам русских женских институтов и гимназии» (1931), «Ученикам сербско-русской гимназии в Белграде» (1931), «Заметки о школе» (1934).
Выдающийся религиозный философ, педагог, культуролог, организатор образования, психолог и богослов - магистр философии, доктор теологии, протопресвитер Василий Васильевич Зеньковский (1881-1962) прошел тернистый путь духовных исканий от увлечения материалистической идеологией до погружения в православный мистицизм. Даже по сравнению с другими выдающимися представителями Российского Зарубежья деятельность его представляется нам колоссальной как по объему, так и по содержанию. Профессор кафедр философии, детской и экспериментальной психологии, теологии в различных европейских высших учебных заведениях, организатор Русского христианского студенческого движения, учредитель и активный участник ряда православных братств, инициатор создания религиозно-педагогической службы по работе с русской православной молодежью, один из лидеров общественно-педагогического направления. В тяжелые годы Второй мировой войны (1939-1945), приняв священный сан в 60-летнем возрасте, В.В. Зеньковский достиг высших церковных постов, доступных для белого духовенства. В послевоенный период он возглавил Парижское благочиние приходов русской богослужебной традиции и стал руководителем Западноевропейского Русского экзархата - церковной юрисдикции под омофором Вселенского (Константинопольского) патриарха в сане протопресвитера.
Высоко оценивая стратегический потенциал модной для своего времени идеи трудовой школы (Д. Дьюи, Г.М. Кершенштейнер, В.А. Лай), подчеркивая ее социальную значимость и особую ценность для развития личности ребенка, В.В. Зеньковский вместе с тем выступал против формалистского подхода к ее практической реализации и навязывания идеологического варианта трудовой школы. В своей работе «Предпосылки строительства новой школы» (1923) он утверждал, что от «педагогического волюнтаризма (трудовая школа, школа действия и т. п.) необходимо перейти к педагогическому эмоционализму, - прежде всего к развитию в школе социальных движений в ребенке для его морального роста» [9, с. 144].
Доктор философии, профессор Николай Онуфриевич Лосский (1870-1965) являлся самобытным русским национальным мыслителем и наиболее ярким представителем религиозно-педагогической метафизики Российского Зарубежья.
Н.О. Лосский считал, что первоначально государственная политика советской власти в области народного просвещения основывалась на создании условий для формирования разносторонне развитой личности, пусть и в идеологизированной форме. Однако «впоследствии большевистское правительство вступило на противоположный путь поощрения крайней специализации, понимая, что в тоталитарном государстве подчинить личность коллективу легче всего, имея дело с узкими специалистами». Н.О. Лосский высоко оценивал систему русского классического образования имперского периода в различных его сегментах - начальном, среднем и высшем. Усвоенная и укорененная, по мнению Лосского, в XIX в. модель западноевропейского социокультурного развития на российской почве привела к многократному качественному росту науки, образования, искусств, литературы, технологий и промышленности.
Н.О. Лосский отмечал подъем общественной инициативы в период реформ Александровского царствования, в том числе и в сфере народного просвещения. Дореволюционная русская гимназия была школой неизменного интеллектуального успеха. И вследствие этого после «большевистской революции во всех школах всех стран дети русских эмигрантов по способностям и успехам оказываются среди первых учеников» [10, с. 86]. Н.А. Лосский противостоял советской пропаганде, которая говорила о недоступности среднего и высшего образования широким слоям населения при царском строе, утверждая обратное. Мыслитель обвинял коммунистический режим в бесстыдной эксплуатации столь присущих русскому народу чувств - жертвенности, долготерпения, внутренней гармонии, силе духа и альтруизма, считая, что «большевистский режим есть пародия на прометеевский дух» [10, с. 15]
Павел Николаевич Милюков (1859-1943) - видный отечественный общественный и политический деятель, историк, культуролог и публицист, чья фигура неоднозначно воспринималась многими учеными и мыслителями Российского Зарубежья. Магистр русской истории, ученик выдающихся историков своего времени - академика В.О. Ключевского и академика П.Г. Виноградова. Лидер Партии народной свободы - Конституционно-демократической партии (кадетов), депутат Государственной думы 3 и 4 созывов, министр иностранных дел Временного правительства (март-май 1917), член Учредительного собрания.
Наиболее известной научной работой П.Н. Милюкова стали «Очерки по истории русской культуры», в которых он методологически рассматривал отечественную социальную, культурную и политическую историю в качестве единого процесса.
В своем труде Милюков проанализировал историко-культурную и социальную составляющие процесса государственного строительства в системе просвещения РСФСР - СССР, то, что будет им названо советской «педагогической утопией». Он выявил главное противоречие формирования ранней социалистической школы, заключавшееся в отсутствии реальных идейных источников «новой» педагогики и школы переходного периода. Естественно, советские педагоги не могли ссылаться на опыт «реакционной» государственной педагогики дореволюционной эпохи и «буржуазной», то есть отечественной прогрессивно-демократической педагогики начала ХХ в. Таким образом, они «искали - и нашли - новые авторитеты, дававшие им основание оторвать новую педагогику от старой русской традиции» [11, с. 373] Таковыми авторитетами, помимо основоположников марксистского учения, которые явно были небогаты на прорывные педагогические идеи, и некоторых маститых педагогов-социалистов (например, Р. Зейдель), стали «буржуазные демократы» - Д. Дьюи, В.А. Лай, Г.М. Кершенштейнер, Г. Шаррельман. П.Н. Милюков иронически отмечал, что большевикам понадобилась даже своя особая педагогика - «марксистско-ленинская».
Милюков характеризовал педагогов-марксистов не как единое целое, а как расколотое на различные кланы и группы, искусственным образом созданное под определенный идеологический стандарт, раздираемое внутренними противоречиями сообщество, с взаимными склоками и обвинениями в правых и левых уклонах, меньшевизме, идеализме, непартийности, реакционности и т. п. По степени нравственного падения он ставил на один уровень педагогов-марксистов с их коллегами по идеологическому цеху - «красными литераторами» и «пролетарскими писателями», для которых не было ничего святого и которые были готовы на любую подлость.