Единую трудовую школу П.Н. Милюков считал фикцией, не уступающей по своей реакционной сущности школе времен императора Николая I, только место педагогически препарированной уваровской триады заняла идеология политехнизма, которую ученый трактовал как «многоремесленничество», подчеркивая ее содержательную и практическую примитивность. В этой школе не было ни реального единства, ни декларируемой всеобщности охвата населения образованием, ни демократического самоуправления. Не обошел вниманием Милюков и «педагогическую витрину» единой трудовой школы - опытно-показательные учреждения, которые «преимущественно показывали иностранцам и по которым они составляли себе представление о состоянии образования в советской России» [11, с. 414].
Выдающийся русский социолог, культуролог, педагог и правовед Питирим Александрович Сорокин (1889-1968) являлся, пожалуй, наиболее «западным» из всех деятелей Российского Зарубежья по методологии, стилистике и мотивации своей научно-исследовательской работы.
В рамках научной разработки теоретических и практических оснований проектирования системы социальной и культурной мобильности, динамики и стратификации П.А. Сорокин занимался изучением проблем развития школьного института как важнейшей составляющей любого развитого общества. Для историков педагогики и образования особый интерес представляет собой его работа «Социальная и культурная мобильность» (1927). Школа, согласно мнению П.А. Сорокина, представляла собой один из основных каналов вертикальной общественной циркуляции, то есть была ведущим «социальным лифтом». Исходя из этого, посредством получения образования индивид повышает свой статус, то есть «переходит из одной социальной позиции в другую, более высокую» [12, с. 398].
Школа не только осуществляла прямую селекцию человеческого материала, но и выполняла сегрегационную функцию через перекрытие соответствующего канала вертикальной циркуляции - образовательный ценз, платное образование, законодательные (подзаконные) ограничения и запретительные меры (например, пресловутый «циркуляр о кухаркиных детях»). Таким образом, путь наверх социальной лестницы тем или иным слоям населения был заказан. Отсеивать «лишних» для общества людей, перекрыть «для них пути для дальнейшего продвижения, по крайней мере, в определенные социальные области, но обеспечить продвижение способных учащихся в направлении тех социальных позиций, которые соответствуют их общим и специфическим свойствам» [12, с. 409].
Отсюда возникали вопросы доступности получения образования, его социального охвата и политической значимости для государства и общества. Соответственно проявлялся фактор демократизации и борьбы за предоставления права на равные возможности для всех участников социально-образовательного процесса с той или иной степенью субъектности. Итак, школа являлась, по мнению мыслителя, важнейшим тестирующим, селекционным и распределяющим механизмом социокультурного развития. Следует отметить, что система образовательной селекции/сегрегации действовала не только в «буржуазных демократиях», но и в Советской России. В РСФСР - СССР в категорию социально чуждых элементов были зачислены все «бывшие»: «буржуи», интеллигенты-попутчики, дворяне, нэпманы, лишенцы, кулаки и подкулачники, духовенство, социалисты-немар- ксисты. Позднее к ним присоединились «неправильные» партийцы - реальные и мнимые уклонисты, фракционеры, оппозиционеры. Соответственно, право на получение образования для потомства данных категорий граждан было существенно ограничено или же отсутствовало совсем. То есть законодательно (вплоть до принятия «демократической» Сталинской конституции 1936 г.) была закреплена образовательная сегрегация по социально-классовому признаку.
В единой связке П.А. Сорокин рассматривал такие значимые социокультурные институты, как семью, школу и церковь. Они представлялись ему в качестве перспективной платформы для проведения исследований общих и практических свойств развития социализированной личности. П.А. Сорокин подчеркивал их решающую роль в определении типологических черт бытования различных страт (их место, роль, влиятельность) в социально-классовой структуре. Семья, церковь и школа - это не только общественные институции, но и профессиональные организации, обладающие тестирующим, селекционным и дистрибутивным набором качеств, инструментальных средств и методов. То есть это такие институции, которые в основном тестируют общие качества индивидов и предварительно определяют, в какую из основных социальных стратификационных групп попадет человек и каким видом деятельности он будет заниматься на протяжении своего профессионального, а зачастую и жизненного пути.
Одним из выдающихся религиозных мыслителей Российского Зарубежья являлся магистр философии, профессор Семен Людвигович Франк (1877-1950). По оценке В.В. Зеньковского, из всех мыслителей своего поколения Франк был самым философским. В своей работе «Личная жизнь и социальное строительство» (1933) С.Л. Франк подверг комплексному и нелицеприятному анализу всю макросистему социального строительства в СССР.
С.Л. Франк рассматривал весь процесс социалистического строительства, в том числе и в области народного просвещения, как один из вариантов идеологического фанатизма в его самой неприглядной и извращенной форме. Коммунистический фанатизм, умело направляемый партийным руководством, паразитирует на светлых чувствах и стремлениях индивида - вере в светлое будущее, нравственности, патриотизме, энтузиазме (особенно в юношеском возрасте), жертвенности, стремлении преобразовать действительность, столь понятном всем желании сделать жизнь лучше. При таком социально-политическом режиме нет и не может быть индивидуальности, гуманизма и автономии личности, а есть только - мобилизация, жесткое планирование, лжепатриотизм, обязательная жертва во имя государственного строительства. Происходит процесс утилизации индивида во имя недостижимой утопии и внутренняя «коллективизация» человеческих душ, которая не менее губительна, чем коллективизация сельского хозяйства.
По мнению С.Л. Франка, ведущая цель воспитательной деятельности идеологизированной советской школы «сводится к тому, чтобы гипнотизировать личность, захватить ее целиком в плен определенной идеи, - именно идеи социального строительства, - и постепенно, путем истребления всего интимно-личного в человеке, - сделать его маньяком, почти автоматом, машиной, нужной для социального строительства» [13, с. 15]. Несмотря на то, что в СССР прилагались значительные усилия для «правильного» воспитания детей и молодежи, все это служило лишь для достижения одной-единственной цели - обезличивания индивида. Происходили процессы растворения человека как самоценности в серой массе, ликвидации индивидуальных признаков и свойств личности, социально-психологической деперсонализации. Коммунистическое воспитание, по убеждению Франка, искаженное, искусственное, формирующее псевдоличность с неизменной утратой своего собственного «Я». Оно подобно выращиванию гомункулуса самозваными красными алхимиками в дьявольской реторте Фауста. Ибо истинная задача настоящего воспитателя «есть задача садовника, любовно и бережно помогающего растению вырасти и расцвести, а не задача мастера, изготовляющего по своему усмотрению мертвую вещь, из пассивного материала» [13, с. 17]
Таким образом, в общей массе своей представители Российского педагогического Зарубежья были полны скепсиса и настроены критически по отношению к реформационной политике Советского государства в области образования и воспитания детей и молодежи.
школьное образование эмиграция советский
Список литературы
1. Осовский Е.Г. Деятели общественно-педагогического движения и педагоги Российского Зарубежья. 20-50-е гг. ХХ в.: 150 биографий / под ред. О.Е. Осовского. Саранск: МГПИ им. М.Е. Евсевьева, 1997. 99 с.
2. Богуславский М.В. Генезис приоритетных национальных ценностей образования в трактовке философов русского зарубежья (1920-е - 1950-е гг.) // Аксиологические национальные приоритеты в сфере образования и воспитания (история и современность): материалы ХVIII сессии Научного Совета по проблемам истории образования и педагогической науки / под ред. чл.-корр. РАО З. И. Равкина. М.: ИТОП РАО, 1997. С. 75-80.
3. Богуславский М.В. Концептуальные основы консервативно-традиционной стратегии развития российского образования // Гуманитарные науки и образование. 2016. № 1 (25). С. 17-21.
4. Богуславский М.В. Современная стратегия модернизации российского образования: историко-педагогический контекст // Изв. Волгоградского гос. пед. ун-та. 2014. № 6 (91). С. 43-47.
5. Осовский Е.Г. Опыт педагогической библиографии Российского Зарубежья // Педагогическая библиография Российского Зарубежья (20-50-е годы ХХ века) / под ред. Е.Г. Осовского. Саранск: МГПИ им. М.Е. Евсевьева, 1999. С. 3-5.
6. Куликова С.В., Богуславский М.В. Совершенствование историко-педагогического образования: проблемы и перспективы // Психолого-педагогический поиск. 2013. № 1 (25). С. 50-60.
7 Национальные ценностные приоритеты сферы образования и воспитания (вторая половина XIX - 90-е гг. ХХ в.): моногр. / под ред. З.И. Равкина. М.: ИТПиО РАО, 1997. 412 с.
8. Митрополит Антоний (Храповицкий). Окружное послание председателя Архиерейского синода Русской Православной церкви заграницей к печальному десятилетию захвата власти в России большевиками // Митрополит Антоний (Храповицкий). Сила Православия / отв. ред. О.А. Платонов. М.: Ин-т русской цивилизации: Алгоритм, 2012. С. 575-578.
9. Зеньковский В.В. Предпосылки строительства новой школы // Зеньковский В.В. Педагогические сочинения / сост.: Е.Г Осовский, О.Е. Осовский; общ. науч. ред. и вступ. ст. Е.Г. Осовского. Саранск: Тип. «Красный Октябрь», 2003. с. 139-144.
10. Лосский Н.О. Характер русского народа. Франкфурт н/М.: Посев, 1957. 152 с.
11. Милюков П.Н. Очерки по истории русской культуры: в 3 т. Т. 2, ч. 2. М.: Издательская группа «Прогресс-Культура», 1994. 496 с.
12. Сорокин П.А. Социальная и культурная мобильность // Сорокин П.А. Человек. Цивилизация. Общество / под общ. ред. А.Ю. Согомонова; пер. с англ. М.: Политиздат, 1992. С. 297-424.
13. Франк С.Л. Личная жизнь и социальное строительство. Paris: YMCA-Press (Imp. de Navarre), 1933. 25 с.