Межкафедральное взаимодействие в аграрном вузе как основа для разработки курса профессионального иностранного языка на основе модели интегрированного предметно-языкового обучения
Ксения Владимировна Капранчикова, Елена Леонидовна Завгородняя, Елена Сергеевна Саенко
ФГБОУ ВО «Воронежский государственный аграрный университет им. императора Петра I»
Аннотация
Одним из новых подходов к преподаванию иностранного языка для профессионального общения в неязыковых вузах, включая аграрные, выступает интегрированное предметно-языковое обучение. В отличие от иностранного языка для специальных целей интегрированный подход ставит своей целью в рамках одного курса формировать иноязычную коммуникативную компетенцию и профессиональные компетенции студентов. В этом случае дисциплина «Иностранный язык для профессионального общения» направлена на внутрипрофильную специализацию. Однако основная сложность при разработке интегрированного курса возникает в определении предметно-тематического содержания обучения, отражающего будущую профессиональную деятельность студентов. Преподаватель иностранного языка по объективным причинам не компетентен выделить данное предметнотематическое содержание обучения. В этой связи межкафедральное взаимодействие представляется в качестве действенного и эффективного решения сложившейся проблемы. В настоящей работе: а) определена актуальность межкафедрального взаимодействия для разработки интегрированных курсов; б) выделены ключевые различия между обучением иностранному языку для специальных целей и интегрированным предметно-языковым обучением; в) проиллюстрировано межкафедральное взаимодействие на всех этапах разработки интегрированного курса и учебных материалов. Таких этапов в работе выделяется семь: 1) оценка потребностей студентов; 2) определение целей и задач курса; 3) определение тем курса или предметно-тематических модулей; 4) определение подтем каждого предметнотематического модуля; 5) отбор иноязычных текстов профессиональной направленности; 6) разработка проблемных заданий иноязычной речевой и профессиональной направленности; 7) оценка курса.
Ключевые слова: интегрированное предметно-языковое обучение; профессиональный иностранный язык; аграрный вуз; межкафедральное взаимодействие
Interdepartmental interaction in an agrarian university as a basis for the development of a professional foreign language course based on the model of content and language integrated learning
Ksenia V. KAPRANCHIKOVA, Elena L. ZAVGORODNYAYA, Elena S. SAENKO
Voronezh State Agrarian University named after Emperor Peter the Great
Abstract. One of the new approaches to foreign language teaching for professional communication in non-linguistic universities, including agrarian ones, is content and language integrated learning. In contrast to a foreign language for special purposes, an integrated approach aims to develop a foreign language communicative competence and professional competence of students within one course. In this case, the discipline “Foreign Language for Professional Communication” is aimed at intra-profile specialization. However, the main difficulty in developing an integrated course arises in determining the subject-thematic content of training, reflecting the future professional activities of students. A foreign language teacher, for objective reasons, is not competent to highlight this subject-thematic content of education. In this regard, interdepartmental interaction is presented as an effective and efficient solution to the current problem. In this work we: a) determine the relevance of interdepartmental interaction for the development of integrated courses; b) highlight the key differences between teaching a foreign language for special purposes and content and language integrated learning; c) illustrate interdepartmental interaction at all stages of the development of an integrated course and teaching materials. There are seven such stages in the work: 1) assessment of students' needs; 2) defining the goals and objectives of the course; 3) definition of course topics or subject-thematic modules; 4) definition of subtopics of each subject-thematic module; 5) selection of foreign language texts of a professional orientation; 6) development of problematic tasks of foreign language speech and professional orientation; 7) course assessment.
Keywords: content and language integrated learning; professional foreign language; agrarian university; interdepartmental interaction
ВВЕДЕНИЕ
В последнее время в преподавании иностранного языка для профессионального общения в российских вузах все большую популярность приобретает интегрированное предметно-языковое обучение (Content and Language Integrated Learning) [1; 2]. Этот подход был предложен Д. Маршем в 1990 гг. и постепенно приходит на смену широко распространенному в нашей стране преподаванию иностранного языка для специальных целей (Language for Specific Purposes) [3]. Отличительная особенность интегрированного предметно-языкового обучения заключается в том, что в ходе изучения одного курса студенты одновременно овладевают профильной специальностью (или профильной дисциплиной) и иностранным языком. В этом случае дисциплина «Иностранный язык для профессионального общения» направлена на внутрипрофильную специализацию студентов [4]. Однако, несмотря на то, что теоретически интегрированное предметноязыковое обучение имеет ряд преимуществ, преподаватели иностранных языков вузов испытывают сложности в реализации этого подхода на практике. Одна из таких сложностей связана с тем, что имеющиеся учебные программы дисциплины «Иностранный язык для профессионального общения» и соответствующие учебные материалы разработаны в рамках другого подхода - иностранного языка для специальных целей [5], - который не ставит овладение профильной специальностью в качестве одной из целей обучения. Центральным элементом программы выступает изучение иностранного языка, а тематическое содержание курса не всегда, не системно и не полно отражает содержание конкретной профильной дисциплины. Все это обусловливает необходимость разработки рабочих программ интегрированных курсов и соответствующих учебных материалов на основе интегрированного предметно-языкового обучения [6].
Кроме того, некоторыми авторами неоднократно поднимался вопрос о требованиях к компетентности преподавателя или группы преподавателей для разработки и преподавания интегрированного курса. В частности, в своей работе П.В. Сысоев утверждает, что создание полноценного интегрированного курса и далее его преподавание возможно в двух случаях [7]. В первом - преподаватель обладает двумя высшими образованиями (лингвистическим и специальным (в области профессиональной деятельности студентов нелингвистических направлений подготовки или специальностей)). Во втором - преподавание интегрированного курса осуществляется на основе тандем-метода (преподавательский тандем), как это представлено в исследованиях П.В. Сысоева и О.О. Амерхано- вой [8; 9], двумя преподавателями: преподавателем иностранного языка и преподавателем профильной специальности. К каждому из них предъявляются отдельные требования. Преподаватель иностранного языка обучает и контролирует формирование иноязычной коммуникативной компетенции в профессиональной сфере, а преподаватель профильной специальности - профессионально ориентированное содержание.
Несмотря на объективные преимущества как преподавателя интегрированного курса с двумя высшими образованиями, так и тандем-метода, для большинства вузов и образовательных контекстов наиболее реальный способ разработки программы и учебных материалов интегрированного курса - это тесное взаимодействие преподавателей иностранного языка с профильными кафедрами.
ИНОСТРАННЫЙ ЯЗЫК ДЛЯ СПЕЦИАЛЬНЫХ ЦЕЛЕЙ И ИНТЕГРИРОВАННОЕ ПРЕДМЕТНО-ЯЗЫКОВОЕ ОБУЧЕНИЕ
Во многих публикациях последних лет ученые неоднократно обращались к вопросу сопоставления целей обучения и содержания обучения иностранному языку для профессионального общения в рамках двух подходов: иностранного языка для специальных целей и интегрированного предметно-языкового обучения [7; 10-13]. Остановимся кратко на положениях двух подходов с целью определения ключевых различий между ними, которые должны быть отражены при разработке курса «Иностранный язык для профессионального общения» и при составлении соответствующих учебных материалов [1].
Иностранный язык для специальных целей как подход был впервые предложен и описан в одноименной монографии Т. Хатчинсона и А. Вотерс в 1987 г. [3]. Ученые подробно описали контекст зарождения и этапы развития данного подхода к обучению иностранному языку для профессионального общения. Основной целью обучения иностранному языку в рамках данного подхода выступает формирование и развитие лексической и переводческой компетенций. Студенты изучают профессионально ориентированную лексику и переводят тексты профессионального содержания с родного языка на иностранный язык и наоборот. В рамках решения поставленных перед данным подходом задач он реализуется на основе грамматико-переводного метода и частично на основе коммуникативного метода. Что касается предметно-тематического содержания курса профессионального иностранного языка [6], преподаваемого в рамках «иностранного языка для специальных целей», то курс включает ряд нередко несвязанных между собой тем профильной направленности. Предметное содержание, как правило, повторяет предметное содержание профильных дисциплин, изучаемых студентами ранее. В подавляющем большинстве случаев курс ведется преподавателем иностранного языка, не имеющего дополнительного образования в сфере направления подготовки конкретной группы студентов.
В начале 1990-х гг. на смену иностранному языку для специальных целей приходит новый подход - «интегрированное предметно-языковое обучение» [6]. Его основоположник Д. Марш утверждает, что ключевое отличие интегрированного подхода от иностранного языка для специальных целей кроется в двойной цели обучения: с одной стороны, студенты изучают иностранный язык для профессионального общения [2; 5], а с другой - обучение иностранному языку строится на предметно-тематическом содер-
жании одной из профильных дисциплин. Это означает, что в рамках интегрированного курса студенты еще овладевают и профильной дисциплиной. Ученый выделил следующие ключевые положения интегрированного подхода:
- «иностранный язык выступает одновременно целью обучения и средством овладения профильной дисциплиной;
- изучение профильной дисциплины происходит на иностранном языке;
- центральным элементом обучения выступает овладение студентами видами речевой деятельности для полноценной коммуникации на профессиональные темы;
- достижение реальных результатов возможно через 5-7 лет» [2].
Проведем краткий анализ и сопоставление двух подходов: «Иностранный язык для специальных целей» и «Интегрированное предметно-языковое обучение». Безусловно, будет несправедливо говорить о том, какой из подходов будет «лучше» другого. Каждый из них появился для решения конкретных методических задач в рамках конкретного методического контекста. В частности, если ставится задача научить студентов профессиональной лексике, и их уровень владения иностранным языком достаточно низкий - А1-А2, то иностранный язык для специальных целей может быть оптимальным подходом. Если же перед преподавателем ставится иная задача, например, научить студентов и иностранному языку, и конкретной профильной дисциплине, то в данном случае интегрированное обучение будет более подходящим подходом.
Разработка подходов к обучению иностранному языку для профессионального общения происходила одновременно с разработкой коммуникативного метода обучения иностранному языку. Это объясняет тот факт, что первоначально ориентированный на обучение профессиональной лексике [5], иностранный язык для специальных целей стал включать элементы коммуникативного обучения.
Немаловажный момент при выборе и использовании подходов к обучению профессиональному иностранному языку связан с уровнем владения иностранным языком студентов. В отличие от иностранного языка для специальных целей, преподавание которому возможно для студентов с уровнем владения от А1 и выше, интегрированный подход можно реализовывать со студентами с уровнем владения языком В1-В2. При владении языком ниже уровня В1 студенты не смогут выполнять задания на развитие речевой компетенции в профессиональной сфере общения. При владении иностранным языком на уровне В2 и выше потребность в интегрированном подходе может исчезнуть, так как к моменту достижения уровня В2 студенты уже овладеют необходимыми речевыми умениями и языковыми навыками для изучения профильной дисциплины на иностранном языке, где сам иностранный язык уже будет не целью обучения, а средством овладения профильной дисциплиной (EMI - English as a Medium of Instruction).
Ключевым же различием между данными двумя подходами является степень погружения в профильную специальность. В рамках иностранного языка для специальных целей студенты изучают профильно-ориентированное предметное содержание обучения, которое представлено фрагментарно и, как правило, не отличается новизной. Студенты изучают иностранный язык на материале, который им уже давно известен и не нес дополнительной новизны. Интегрированный же подход ставит своей целью наряду с формированием профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции овладение студентами новой отдельной профильной дисциплиной или профессионально ориентированным содержанием. Предметное содержание обучения в рамках интегрированного курса представлялось более системно и последовательно. Однако основная сложность, которую испытывают преподаватели иностранного языка, заключается в отборе предметно-тематического содержания обучения интегрированного курса [6].
МЕЖКАФЕДРАЛЬНОЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ ПРИ РАЗРАБОТКЕ ПРОГРАММ ИНТЕГРИРОВАННОГО КУРСА И УЧЕБНЫХ МАТЕРИАЛОВ
Одним из решений проблемы разработки учебных программ интегрированных курсов и соответствующих учебных материалов выступает тесный контакт с представителями профильных кафедр. В методической литературе имеется описание опыта организации межкафедрального взаимодействия при разработке интегрированных курсов и учебных материалов по профессиональному иностранному языку. В своей статье Н.В. Попова, Н.И. Алмазова, Т.Г. Евтушенко и О.В. Зиновьева раскрывают опыт Санкт-Петербургского политехнического университета Петра Великого по организации внутривузовского межкафедрального сотрудничества в процессе создания профессионально-ориентированных учебников по иностранному языку [14].
В Воронежском государственном аграрном университете им. императора Петра I на кафедре русского и иностранного языков в последнее время ведется работа по созданию интегрированных курсов профессионального иностранного языка для студентов направлений подготовки и специальностей аграрного профиля. Преподаватели кафедры тесно взаимодействуют с преподавателями факультета агрономии, агрохимии и экологии (кафедрой агрохимии, почвоведения и агроэкологии, кафедрой плодоводства и овощеводства, кафедрой земледелия, растениеводства и защиты растений, кафедрой селекции, семеноводства и биотехнологии) и факультета технологии и товароведения (кафедрой технологии хранения и переработки сельскохозяйственной продукции, кафедрой товароведения и экспертизы товаров, кафедрой химии, кафедрой технологического оборудования, процессов перерабатывающих производств, механизации сельского хозяйства и безопасности жизнедеятельности) [1]. Такое взаимодействие преподавателей интегрированных курсов по профессиональному иностранному языку с преподавателями профильных кафедр позволило: