Статья: Межкафедральное взаимодействие в аграрном вузе как основа для разработки курса профессионального иностранного языка на основе модели интегрированного предметно-языкового обучения

- разработать программы интегрированных курсов по профессиональному иностранному языку для студентов направлений подготовки «Агрохимия и агропочвоведение», «Садоводство», «Агроинженерия», «Технология производства и переработки сельскохозяйственной продукции»;

- осуществить отбор предметно-тематического содержания обучения профессиональному иностранному языку студентов направлений подготовки «Агрохимия и агропочвоведение» (К.В. Капранчикова) [1], «Садоводство» (профили «Декоративное садоводство и ландшафтный дизайн» и «Плодо- овощеводство и виноградарство») (А.Г. Соломатина) [15], «Технология производства и переработки сельскохозяйственной продукции» (профили «Экспертиза качества и безопасность сельскохозяйственной продукции», «Технология производства и переработки продукции растениеводства» и «Технология производства и переработки продукции животноводства») (Ю.В. Токмакова) [5], «Агроинженерия» (профили «Машины и оборудование для хранения и переработки сельскохозяйственной продукции», «Технические системы в агробизнесе», «Технический сервис в агропромышленном комплексе» и «Электро-оборудование и электротехнологии в АПК») (Т.В. Байдикова) [6; 16];

- разработать учебные материалы для студентов данных направлений подготовки, отражающие специфику их будущей профессиональной деятельности.

ЭТАПЫ РАЗРАБОТКИ ИНТЕГРИРОВАННОГО КУРСА НА ОСНОВЕ МЕЖКАФЕДРАЛЬНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ

В своем исследовании К.В. Капранчико- ва, Е.Л. Завгородняя, Р.Г. Белянский на основе анализа работ Т.С. Серовой, П.В. Сысоева, К. Грейвз предложили этапы разработки интегрированного курса профессионального иностранного языка, включающего семь этапов [6; 17-19]. Рассмотрим коротко эти этапы и предложим описание организации межкафедрального взаимодействия на каждом из них (табл. 1).

Рассмотрим подробнее, как осуществляется межкафедральное взаимодействие при разработке интегрированного курса. На первом этапе разработчики интегрированного курса проводят оценку потребностей студентов. Учитывая, что иностранный язык для профессионального общения направлен на внутрипрофильную специализацию, эту оценку потребностей должны проводить два специалиста: преподаватель иностранного языка и преподаватель профильной кафедры. Преподаватель иностранного языка определяет уровень владения иностранным языком студентов, их потребности в дальнейшем изучении иностранного языка (по аспектам языка и видам речевой деятельности) в соответствии с современными ФГОС ВО. Препо-даватель профильной специальности определяет профессиональные потребности студентов с позиции формирования их профессиональных и общепрофессиональных компетенций.

Таблица 1

Этапы разработки интегрированного курса на основе межкафедрального взаимодействия

На втором этапе в зависимости от потребностей студентов разработчики курса формулируют цели и задачи интегрированного курса. Ввиду того, что интегрированное предметно-языковое обучение ориентировано на одновременное изучение и иностранного языка, и профильной специальности, таких целей будет две: 1) формирование иноязычной коммуникативной компетенции (преподаватель иностранного языка); 2) формирование профессиональной(-ых) компетенций-ий) или общепрофессиональной(-ых) компетенции(-ий) (преподаватель профильной специальности). иностранный язык межкафедральный интегрированный

На третьем этапе преподаватели разрабатывают предметно-тематические модули курса. Основным стержнем интегрированного курса выступает профессионально ориентированное предметное содержание. В этой связи преподаватель профильной специальности должен определиться, будет ли интегрированный курс основан на предметном содержании одной профессиональной дисциплины, направленной на формирование конкретной профессиональной компетенции, или же интегрированный курс будет включать в себя несколько тематических модулей, относящихся к разным профильным дисциплинам и направленным на формирование разных профессиональных компетенций [4]. В любом случае преподаватель профильной специальности выделяет предметно-тематические модули интегрированного курса. Преподаватель иностранного языка выделяет грамматические темы и определяет номенклатуру речевых умений (по видам речевой деятельности), которые необходимо формировать и развивать в рамках каждого модуля.

На четвертом этапе преподаватель профильной специальности определяет перечень подтем в рамках каждого предметнотематического модуля. Преподаватель иностранного языка распределяет по модулям конкретный перечень языковых навыков и речевых умений. Данные перечни будут необходимы для отбора иноязычных текстов профессиональной направленности.

На пятом этапе преподаватель иностранного языка осуществляет поиск и отбор иноязычных текстов профессиональной направленности в соответствии с тематикой и проблематикой модуля и сложностью языкового материала. Преподаватель профильной специальности консультирует преподавателя иностранного языка и помогает с отбором профессиональных иноязычных текстов при владении иностранным языком.

На шестом этапе на основе подобранных текстов профессиональной направленности преподаватель иностранного языка разрабатывает комплекс упражнений и заданий на формирование грамматических и лексических навыков, а также на развитие видов речевой деятельности. Кроме того, учитывая двойственную направленность интегрированного курса, учебные материалы должны содержать проблемные задания, отражающие специфику будущей профессиональной деятельности студентов. Значительную помощь в этом должны оказать преподаватели профильных кафедр, владеющие необходимой информацией.

На седьмом этапе преподаватели осуществляют оценку эффективности интегрированного курса. Преподаватель профильной специальности - эффективности с позиции формирования профессиональных компетенций, а преподаватель иностранного языка - с позиции формирования иноязычной коммуникативной компетенции.

Список литературы

1. Капранчикова К.В. Особенности отбора предметного содержания обучения иностранному языку в аграрном вузе // Вестник Тамбовского университета. Серия: Гуманитарные науки. Тамбов, 2018. Т. 23. № 176. С. 46-55. DOI 10.20310/1810-0201-2018-23-176-46-55

2. Marsh D. Bilingual Education and Content and Language Integrated Learning. Paris: International Association for Cross-cultural Communication, Language Teaching in the Member State of the European Union (Lingua), University of Sorbonne, 1994.

3. Hutchinson T., Waters A. English for Specific Purposes. Cambridge: Cambridge University Press, 1987.

4. Сысоев П.В. Этапы разработки учебных материалов для предметно-языкового интегрированного обучения // Вестник Московского университета. Серия 19: Лингвистика и межкультурная коммуникация. 2020. № 3. С. 169-178.

5. Токмакова Ю.В. Предметное содержание обучения английскому языку студентов направления подготовки «Технология производства и переработки сельскохозяйственной продукции» // Вестник Тамбовского университета. Серия: Гуманитарные науки. Тамбов, 2019. Т. 24. № 183. С. 35-44. DOI 10.20310/1810-0201-2019-24-183-35-44

6. Капранчикова К.В., Завгородняя Е.Л., Белянский Р.Г. Разработка учебного курса профессионального иностранного языка в аграрном вузе на основе модели интегрированного предметно-языкового обучения // Вестник Тамбовского университета. Серия: Гуманитарные науки. 2020. Т. 25. № 185. С. 8393. DOI 10.20310/1810-0201-2019-25-185-83-93

7. Сысоев П.В. Дискуссионные вопросы внедрения предметно-языкового интегрированного обучения студентов профессиональному общению в России // Язык и культура. 2019. № 48. С. 349-371.

8. Сысоев П.В., Амерханова О.О. Обучение письменному научному дискурсу аспирантов на основе тандем-метода // Язык и культура. 2016. № 36. С. 149-169. DOI 10.17223/19996195/36/12

9. Сысоев П.В., Амерханова О.О. Влияние тандем-метода на овладение аспирантами иноязычным письменным научным дискурсом // Язык и культура. 2017. № 40. С. 276-288.

10. Завьялов В.В. Модели обучения иностранному языку для профессиональных целей студентов нелингвистических направлений подготовки // Державинский форум. 2018. Т. 2. № 6. С. 175-184.

11. Завьялов В.В. Особенности отбора предметной стороны содержания обучения английскому языку студентов направления подготовки «Юриспруденция» // Вестник Тамбовского университета. Серия: Гуманитарные науки. Тамбов, 2018. Т. 23. № 177. С. 30-38. DOI 10.20310/1810-0201-2018-23-177-3038

12. Попова Н.В., Коган М.С., Вдовина Е.К. Предметно-языковое интегрированное обучение (CLIL) как методология актуализации междисциплинарных связей в техническом вузе // Вестник Тамбовского университета. Серия: Гуманитарные науки. Тамбов, 2018. Т. 23. № 173. С. 29-42. DOI 10.20310/18100201-2018-23-173-29-42

13. Алмазова Н.И., Баранова Т.А., Халяпина Л.П. Педагогические подходы и модели интегрированного обучения иностранным языкам и профессиональным дисциплинам в зарубежной и российской лин- гводидактике //Язык и культура. 2017. № 39. С. 116-134.

14. Попова Н.В., Алмазова Н.И., Евтушенко Т.Г., Зиновьева О.В. Опыт внутривузовского сотрудничества в процессе создания профессионально-ориентированных учебников по иностранному языку // Высшее образование в России. 2020. Т. 29. № 7. С. 32-42.

15. Соломатина А.Г. Обучение иностранному языку для профессиональных целей на основе модели интегрированного предметно-языкового обучения в аграрном вузе // Вестник Тамбовского университета. Серия: Гуманитарные науки. Тамбов, 2018. Т. 23. № 173. С. 49-57. DOI 10.20310/1810-0201- 2018-23-173-49-57

16. Байдикова Т.В. Предметное содержание обучения иностранному языку в профессиональной сфере студентов направления подготовки «Агроинженерия» на основе интегрированного предметноязыкового обучения // Вестник Тамбовского университета. Серия: Гуманитарные науки. Тамбов, 2020. Т. 25. № 184. С. 65-74. DOI 10.20310/1810-0201-2019-25-184-65-74

17. Серова Т.С. Профессионально-ориентированное интегративное взаимосвязанное обучение иностранным языкам и дисциплинам естественно-научного и общетехнического циклов на первом этапе бакалавриата в политехническом университете // Интегрированное обучение иностранным языкам и профессиональным дисциплинам: Опыт российских вузов. СПб.: Изд-во Политех, ун-та, 2018. С. 73- 124.

18. Sysoyev Р. Developing English for specific purposes course using a learner-centered approach: a Russian experience // The Internet TESL Journal. 2000. Vol. 6. № 3. P. 1-8.

19. Graves K. A framework of course development process // Teachers as Course Developers. Cambridge: Cambridge University Press, 1996. P. 12-38.

References

1. Kapranchikova K.V. Osobennosti otbora predmetnogo soderzhaniya obucheniya inostrannomu yazyku v agramom vuze [Features of the selection of the subject content of teaching a foreign language in the agrarian university]. Vestnik Tambovskogo universiteta. Seriya: Gumanitarnye nauki - Tambov University Review. Series: Humanities, 2018, vol. 23, no. 176, pp. 46-55. DOI 10.20310/1810-0201-2018-23-176-46-55. (In Russian).

2. Marsh D. Bilingual Education and Content and Language Integrated Learning. Paris, International Association for Cross-cultural Communication, Language Teaching in the Member State of the European Union (Lingua), University of Sorbonne Publ., 1994.

3. Hutchinson T., Waters A. English for Specific Purposes. Cambridge, Cambridge University Press, 1987.

4. Sysoyev P.V. Etapy razrabotki uchebnykh materialov dlya predmetno-yazykovogo integrirovannogo obucheniya [Stages of developing educational materials for content and language integrated learning], Vestnik Moskovskogo universiteta. Seriya 19: Lingvistika і mezhkul'turnaya kommunikatsiya - The Bulletin of Moscow University. Series 19. Linguistics and Cross-Cultural Communication, 2020, no. 3, pp. 169-178. (In Russian).