Введение
Термин «задержка психического развития» (далее - ЗПР) используется для обозначения сборной и клинически неоднородной группы нарушений развития. Несмотря на свою неоднородность ЗПР имеет общие специфические особенности, позволяющие выделить их в определенную категорию.
Исследования по состоянию ЗПР разрабатывалось в следующих трех направлениях: клиническое (клинико-патопсихологическое), психологическое и педагогическое.
На примере клинического аспекта изучения ЗПР следует подразумевать интеллектуальные расстройства, обусловленные недоразвитием эмоционально-волевой сферы или познавательной деятельности у детей (наша целевая аудитория), которые находятся как бы на более ранней возрастной стадии. Их характеризует незрелость поведения и личности в целом, несформированность навыков интеллектуальной деятельности, ограниченность знаний и представлений.
Среди существующих отечественных классификаций, учитывающих клиническую симптоматику задержек психического развития, наибольшее распространение получили классификация Т. А. Власовой и М. С. Певзнер, выделяющая две основные формы: психический и психофизический инфантилизм, астенические и цереброастенические состояния. В том числе, получили классификацию и К. С. Лебединской, в которой выделяются четыре основных клинических варианта ЗПР по этиопатологическому признаку - ЗПР конституционального, психогенного, соматогенного и церебрально-органического происхождения.
Хорошо заметны и в большинстве случаев очень схожи психологические проявления ЗПР у детей в период начала обучения в школе. К школьному возрасту клиническая неоднородность детей менее выражена, неврологические и психопатологические симптомы, как правило, имеют стертый (остаточный) характер. Поэтому определение клинической индивидуальности задержки требует тщательного комплексного нейрофизиологического и психопатологического обследования ребенка различными специалистами с применением современных средств диагностики. Но даже полученные при подробном клиническом обследовании детей сведения могут быть весьма многозначны и характеризоваться значительным разбросом показателей.
Р. Д. Тригер, В. И. Лубовский и Л. С. Выготский в психолого-педаго-гических исследованиях учебной деятельности старших дошкольников с ЗПР отмечают их низкую готовность к обучению в детском саду. Это проявляется в недостаточной мотивации учебной деятельности, в преобладании игровых интересов, суженном кругозоре, недостаточном речевом развитии и т.д.
Все выделенные варианты ЗПР характеризуются задержанным темпом развития, недостаточной сформированностью познавательной деятельности, сниженной обучаемостью детей. Однако каждый из них имеет свою специфическую клинико-психопатологическую структуру, выраженность симптоматики и прогноз, которые обусловлены, прежде всего, преимущественным нарушением эмоциональных или интеллектуальных функций, степенью выраженности этих нарушений, в сочетаемости их с другими неврологическими или энцефалопатическими расстройствами.
На основании изучения о задержке психического развития многими учеными, мы пришли к цели нашего исследования.
Цель исследования: изучить особенности межличностных отношений у детей с ЗПР от 5 до 6 лет.
Объект исследования: межличностные отношения детей с ЗПР.
Предмет исследования: особенности межличностных отношений у детей с ЗПР.
Гипотеза исследования: коммуникативная незрелость детей с задержкой психического развития в сфере взаимоотношений со сверстниками и взрослым, нарушает процесс социально-личностного развития детей, их образовательную и социальную адаптацию.
В соответствии с целью нашего исследования мы поставили следующие задачи:
1. Изучить теоретические аспекты проблемы межличностных отношений у детей с ЗПР.
2. Исследовать особенности взаимодействия коммуникативного и личностного развития детей с ЗПР.
3. Дать методические рекомендации родителям по развитию межличностных отношений у детей с ЗПР.
Для решения поставленных задач, были использованы следующие методы исследования:
- Изучение и анализ литературы.
- Диагностика и наблюдение.
- Количественная и качественная обработка данных.
Использовались следующие методики и методы: методика «Фильм-тест» Рене Жиля и метод наблюдения.
Экспериментальное изучение проводилось на базе дошкольного учреждения: Муниципальное дошкольное автономное образовательное учреждение Детский сад (далее - МДОАУ Детский Сад), с. Возжаевка.
В исследовании приняли участие 2 ребенка старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития, возраст детей 5-6 лет и 2 ребенка с сохранным интеллектом, такого же возраста.
1. Психолого-педагогическая характеристика детей с задержкой психического развития старшего дошкольного возраста
Понятие «задержка психического развития» употребляется в отношении к обучающимся с минимальной повреждениями или функциональной недостаточностью центральной нервной системы, а также длительно находящимся в условиях социальной депривации. Для таких обучающихся характерны несформированность эмоционально-волевой сферы и недоразвитие познавательной деятельности, имеющей свои качественные особенности, компенсирующиеся под воздействием временных, лечебных и педагогических факторов.
У обучающихся с ЗПР отмечается значительное снижение работоспособности вследствие возникающих у них явлений астении, психомоторной расторможенности, аффективной возбудимости. Часто характеризуются рядом личностных особенностей: недоразвитием эмоциональной сферы, длительным сохранением игровых интересов вместо учебной деятельности, низким уровнем произвольности, спонтанностью, импульсивностью, не сформированной иерархией мотивов, неспособностью взять на себя ответственность.
В настоящее время достигнуты большие успехи в клиническом изучении обучающихся с ЗПР. При систематике задержки психического развития Власова Т. А. и Певзнер М. С., основываясь на патогенетический принцип, различают две основные формы:
1) задержка психического развития, обусловленная психическим и психофизическим инфантилизмом (неосложнённые и осложненные недоразвитием познавательно деятельности и речи, где основное место занимает недоразвитие эмоционально-волевой сферы;
2) задержка психического развития, обусловленная длительными астеническими и церебрастеническими состояниями [4].
Лебединская К. С., исходя из этиологического или этиопатологического принципа, различает четыре основных варианта задержки психического развития:
1) задержка психического развития церебрально-органического происхождения;
2) задержка психического развития конституционального происхождения;
3) задержка психического развития соматогенного происхождения;
4) задержка психического развития психогенного происхождения [10].
Психолого-педагогическую классификацию лиц с ЗПР, предполагающую деление их на какие-либо группы, построить трудно в связи с тем, что данная категория очень неоднородна по степени отставания в развитии и индивидуальным проявлениям.
Общим для всех является отставание в психическом развитии во всех сферах психической деятельности. Это выражается в замедленной по сравнению с нормой скорости приема и переработки сенсорной информации, недостаточной сформированностью умственных операций и действий, низкой познавательной активности и слабости познавательных интересов, отрывочности знаний и представлений об окружающем мире.
И. И. Мамайчук считал, что отставание обучающихся в речевом развитии, проявляется в недостатках произношения, аграмматизмах, скудности словаря. Недостатки в развитии эмоционально-волевой сферы проявляются в эмоциональной неустойчивости и возбудимости, несформированности произвольной регуляции поведения, слабости учебной мотивации и преобладании игровой. Характерны недостатки моторики, в особенности мелкой, затруднения в координации движений, проявления гиперактивности [14].
Существенными особенностями являются неравномерность, мозаичность проявлений недостаточности развития. Эти особенности развития обучающихся младшего школьного возраста позволили ученым сделать важный вывод о том, что данная категория требует организации специального коррекционно-развивающего обучения на этапе нахождения в образовательной организации.
Л. П. Носкова рассматривает вариант, что когда обучающиеся с задержкой психического развития приходят в общеобразовательную организацию, они плохо включаются в учебную деятельность, не воспринимают и не выполняют заданий по дисциплине, оказываются не «созревшими» для обучения. У них нет интересов связанных с учебной деятельностью, обязательности по отношению к выполнению предложенного задания, они с трудом овладевают навыками письма и чтения [9].
Часто во время занятий у этих обучающихся появляется повышенная утомляемость, а иногда и головные боли. Все это происходит из-за преобладания игровой деятельности как ведущей уже в младшем школьном возрасте. Что важно, при правильном педагогическом подходе трудности в обучении могут быть преодолены.
Учитывая их особенности, полезно вводить игровые элементы в процесс обучения грамоте и счету, пользоваться красочно оформленным наглядным материалом. В. Ф. Шалимов указывает на то, что виды занятий должны быть более разнообразными, эмоционально насыщенными. Иногда следует уменьшить объем заданий, так как обучающийся на первых этапах обучения не в состоянии выполнять однообразную работу в течение длительного времени (более 40 минут), нужно подводить его к выполнению заданий по дисциплине постепенно [17].
Расстройства в аффективной сфере заключаются в снижении возможности произвольной регуляции поведения, что проявляется либо в повышенной возбудимости, либо в заторможенности.
Согласно теории М. И. Лисиной, у обучающихся с ЗПР реализация задач по воспитанию нормального поведения осложнена, т.к. расстройства в аффективной сфере у них наблюдаются значительно чаще, чем у нормальных детей. Нередко причиной является выраженная церебральная недостаточность, отставание в развитии нервной системы. В большинстве случаев они особенно зависимы от неблагоприятных внешних факторов: асоциальная среда, условия безнадзорности, ослабленное воспитательное поведение и многое другое [11].
Прогноз развития категории обучающихся с задержкой психического развития целиком и полностью зависит от внешних обстоятельств воспитания: от степени массирования воспитательных воздействий, от характера социальной сферы.
В свою очередь следует отметить, что задержка психического развития затрагивает всю психическую сферу ребенка, и, по существу, является системным дефектом. Поэтому процесс обучения и воспитания должен выстраиваться с позиций системного подхода. Необходимо сформировать полноценный базис для становления высших психических функций и обеспечить специальные психолого-педагогические условия, необходимые для их формирования. задержка психический личностный ребенок
При этом, Л. Н. Блинова рекомендует учитывать, что при ЗПР нарушения имеют полиморфный характер, их психологическая структура сложна. Выраженность повреждений и (или) степень несформированности психических функций может быть различной, возможны различные сочетания сохраненных и несформированных функций, этим и определяется многообразие проявлений ЗПР в дошкольном возрасте [1].
Если нормально развивающийся ребенок усваивает систему знаний и поднимается на новые ступени развития в повседневном общении со взрослыми (при этом активно работают механизмы саморазвития) - подчеркивает В. И Лубовский, то при ЗПР каждый шаг может осуществляться только в условиях целенаправленного формирования каждой психической функции с учетом их взаимодействия и взаимовлияния [13].
В рамках психолого-педагогического подхода накоплен достаточно большой материал, свидетельствующий о специфических особенностях детей с ЗПР, отличающих их с одной стороны, от детей с нормальным психическим развитием, а с другой стороны -- от умственно отсталых детей.
Таким образом, развитие обучающихся старшего дошкольного возраста с ЗПР, кроме того, что оно соответствует более раннему возрасту и личностной незрелостью, характеризуется такими специфическими особенностями, как замедленная переработка сенсорной информации, низкая познавательная активность и слабость познавательных интересов, отставание в речевом развитии, снижение возможности произвольной регуляции поведения, трудности коммуникативного характера.
2. Особенности взаимодействия коммуникативного и личностного развития детей с задержкой психического развития
Теория Л. М. Шипицыной гласит, что для успешного функционирования в социальной жизни человеку необходим ряд личностных качеств и умений. По его мнению - результат формирования, развития, становления личности на протяжении всей жизни, который достигается в процессе взаимодействия личности и общества [25].
А. В. Запорожец, изучающий детей с задержкой психического развития, отмечает, что у них значительно ослаблены «социальные возможности личности», низкая потребность в общении, сочетающаяся с дезадаптивными формами взаимодействия - отчуждением, избеганием или конфликтом [7].