В. Н. Мясыщев обращают внимание на самую трудную педагогическую проблему в работе с этими детьми - их социализация. При успешном ее решении значительно облегчается обучение детей с задержкой развития. В дефектологической науке доказана неразрывная связь и взаимозависимость органического дефекта ребенка с нарушением его общения с окружающими и показана роль нормализации общения в коррекции общего психического развития детей с отклонениями [15].
Общение и складывающиеся в его ходе межличностные отношения играют центральную роль в становлении личности ребенка и в его социализации - заметид Я. Л. Коломинский. Проблема общения является одной из наиболее глобальных проблем психологии, поскольку само общение выступает в качестве основного условия развития человека, формирования его личности [8].
Вопросы влияния общения детей со взрослыми и сверстниками на общее развитие ребенка оказывались в центре внимания многих видных представителей дефектологической науки, таких как Л. С. Выготского, М. С. Певзнера и других [5].
Принципиальный подход к изучению социализации аномального ребенка предложен Л. С. Выготским, который рассматривал общение детей с окружающими как фактор коррекции их недостатков. Он считал, что первичные нарушения создают почву для возникновения препятствий в формировании и развитии общения детей и отношений с окружающими, в установлении широких социальных связей. Все это в свою очередь оказывает отрицательное влияние на формирование основных психических процессов, которые при нормальном ходе развития возникают и преобразуются непосредственно в общении ребенка с окружающими.
Выготский Л. С. писал, что телесный недостаток не только изменяет отношение человека к физическому миру, но и сказывается также на отношениях с людьми. Все это, в свою очередь, обусловливает недоразвитие высших психических функций, которые при нормальном течении дела возникают непосредственно в связи с развитием коллективной деятельности ребенка [6].
Данные, касающиеся особенностей межличностных отношений со сверстниками у обучающихся старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития, полученные в исследовании Шешуковой Н. Н., подтверждают, что наряду с общевозрастными особенностями у них существуют и специфические особенности межличностных отношений обусловленные как основным нарушением развития, так и влиянием социальных условий, главным образом микросредой образовательной организации. У них преобладают личностные особенности, отрицательно влияющие на межличностные отношения со сверстниками, которые проявляются в их поведении - конфликтность, агрессивность, импульсивность [24].
Описание и анализ общения в игровой деятельности дошкольников 6-7 лет, посещающих подготовительную группу специального детского сада, даны Слеповичем Е. С. По собственной инициативе дети с задержкой психического развития не включаются в игру со сверстниками. Некоторые из них наблюдают за предметно-игровыми действиями, рисованием, работой с конструктором других детей. Организатором игры этих дошкольников во всех случаях является взрослый. Но и в этой ситуации полноценного взаимодействия старших дошкольников не обнаруживается.
Приведем некоторые протокольные записи из работы Слеповича Е.С. Во избежание разглашения достоверной информации автора о настоящих детей эксперимента, для дальнейшего анализа будут применены вымышленные имена - Лена, Эмма, Наташа, Сережа, Вася.
Пример 1. Экспериментатор приглашает Лену и Эмму поиграть в игру «Больница». Лену назначает врачом, Эмму - больным. Дети направляются в игровой уголок. Заранее игровые атрибуты и игрушки не подбирают. Лена в молчаливом состоянии перебирает некоторое время пузырьки. Эмма смотрит на нее. Затем Лена берет Эмму за руку и усаживает ее на стул. «У тебя что болит?» - спрашивает она, а затем говорит утвердительно: «У тебя болит рука». Эмма протягивает ей руку. Лена рассматривает ее, затем подробно воспроизводит действия, необходимые для того, чтобы сделать укол. Проделав эту процедуру, она перестает обращать внимание на Эмму и начинает переставлять пузырьки, коробочки. Эмма некоторое время находится в сидячем положении и в молчаливом состоянии смотрит на нее, затем тоже берет в руки бутылочку со стола «врача». Лена отбирает, не говоря ни слова, у нее игровые атрибуты и продолжает совершать с ними действия. Эмма, понаблюдав за действиями «врача», уходит. Игра длится 4 минуты.
Пример 2. Наблюдались отдельные случаи, когда в игре, организуемой взрослым, изъявили желание принять участие несколько детей. Воспитатель предлагает игру «Магазин». Он говорит, что дети будут продавать и покупать продукты. Четверо детей выражают желание играть. Они окружают взрослого и вопросительно смотрят на него. Воспитатель распределяет роли. Наташа (продавец) становится за прилавок и говорит: «Ну, покупайте». Сережа (покупатель) показывает на коробку: «Мне вот это». Наташа подает ему коробку. Сережа отходит и начинает рассматривать коробку. Оля (покупатель): «Дай мне баночку». Затем отходит с баночкой. Вася (покупатель) просит бутылочку. Тут же оставляет ее на окне. Вторично дети к продавцу не подходят. Каждый начинает заниматься своим делом. Наташа не стремится их вернуть. Она перебирает баночки, коробки, пытается их взвешивать на весах, затем расставляет по местам. Игра длится 5 минут.
Анализ примеров. В приведенных примерах игру детей едва ли можно отнести к совместной деятельности. В первой ситуации один ребенок полностью подчинил себе деятельность партнера, для того чтобы реализовать свою ролевую программу. Он сам моделирует действия другого ребенка, поступая с ним как с живой куклой. При этом конфликт между детьми не возникает, может быть, из-за того, что игра прекращается очень быстро. Такого рода игровые отношения экспериментатор относит к неполной совместной деятельности. Во втором примере у дошкольников с задержкой психического развития прослеживаются элементарные межролевые отношения. Однако это ролевое взаимодействие занимает чрезвычайно мало времени [17].
А. Г. Рузская подчеркивает своеобразие соотношения в играх старших дошкольников с задержкой психического развития двух составляющих содержания сюжетной игры - практической и социальной. Коррекционная работа обеспечивает полноценное проведение сюжетных игр, содержанием которых являются предметные действия. Переход к играм, основным содержанием которых являются отношения между людьми, крайне затруднен. Дети испытывают трудности в построении ролевого поведения, требующего определенного уровня социальной и коммуникативной компетентности. Мир отношений моделируется детьми поверхностно, примитивно, зачастую просто неадекватно [16].
Соотнести состояние общения дошкольников с задержкой психического развития и их нормативно развивающихся сверстников можно, опираясь на исследования Е. О. Смирновой. Развитие общения со сверстником проходит в дошкольном возрасте несколько этапов.
1 этап. В 2-4 года сверстник является партнером по эмоционально-практическому взаимодействию, которое основано на подражании и эмоциональном заражении детей. Главная коммуникативная потребность - соучастие сверстника, которое выражается в параллельных действиях детей.
2 этап. В 4-6 лет возникает потребность в ситуативно-деловом сотрудничестве со сверстником. Сотрудничество, в отличие от соучастия, предполагает распределение игровых ролей и функций, а значит, и учет действий и взаимодействий партнера. Содержанием общения становится совместная деятельность (главным образом - игровая). На этом же этапе возникает потребность в уважении и признании сверстника.
3 этап. В 6-7 лет общение со сверстником приобретает черты вне ситуативности: оно строится не только в связи с внешней ситуацией, но и вследствие избирательных отношений между детьми.
Изучая социальное общение детей от 2 до 5 лет в процессе игры, она выделила 6 типов поведения и соответственно 6 видов игр дошкольников.
а) Неигровое поведение: ребенок не играет, но занят чем-то таким, что вызывает у него быстро проходящий интерес.
б) Игра-наблюдение: ребенок наблюдает, как играют другие, часто задает им вопросы, что-то советует, сам редко вступает в игру.
в) Игра в одиночестве: ребенок играет с игрушками один, только изредка заговаривая с другими детьми.
г) Параллельная игра: ребенок играет один, однако в непосредственной близости от других играющих детей.
д) Связанная игра: ребенок общается со сверстниками, занятыми сходной игрой, но каждый поступает так, как ему хочется. Типичным является не совместная игра, а лишь обмен игрушками.
е) Совместная игра: дети объединяются в группу для достижения какой-либо общей цели или получения определенного результата [18].
По данным Л. И. Божович, первые три типа (так называемые изолированные игры) характерны для детей в возрасте от 1 года до 3 лет. Связанные и совместные игры (которые исследователь называет «социальными играми») - для дошкольников.
Становясь старше, дети меньше играют в одиночестве и все больше тянутся к сверстникам. В этом общении они лучше усваивают социальные нормы поведения. Исследователь считает, что увеличение количества групповых игр - драматизации бытовых ситуаций у старших дошкольников, вероятно, связано с их более развитой способностью переключать внимание с себя на других и осознанием сопричастности к делам сверстников.
Сопоставление особенностей общения 6-7-летних дошкольников с задержкой психического развития со всем возрастным диапазоном характеристик общения нормативно развивающихся дошкольников выявляет в основном существенные отличия.
Старшие дошкольники с задержкой психического развития не интересуются деятельностью сверстника (иногда короткий взгляд в его сторону). Нормативно развивающиеся дети уже в 4-5 лет, как правило, внимательно следят за действиями сверстника, комментируют их, дают советы [2].
В отличие от нормативно развивающихся дошкольников, отстающие в развитии 6-7-летние дети безразличны к оценкам сверстников в свой адрес, а также и к их эмоциональным состояниям. У детей с задержкой психического развития нет явных предпочтений в общении с ровесниками, нет устойчивых пар, групп общения. Для них сверстник, находящийся вне семейных уз, не имеет субъективной значимости. «Чужой» сверстник - достаточно безразличный, не имеющий личностного значения объект [2].
В совокупности вышесказанного следует указать на то, что имеющийся фактический материал выявил отличия в общении дошкольников с задержкой психического развития от общения их нормативно развивающихся сверстников. Общение этой категории детей не соответствует устоявшемуся и подтвержденному многочисленными психологическими исследованиями тезису, а именно во всех случаях детского развития «Я» и «Другой» выступают как неразрывные и невозможные друг без друга инстанции.
Этот факт подтверждает мысль Выготского Л. С., который писал о том, что ребенок, развитие которого осложнено дефектом, не просто менее развитой, чем его нормальные сверстники, но иначе развитой.
Далее мысль уточнятся тем, что своего дефекта ребенок непосредственно не ощущает. Он воспринимает те затруднения, которые проистекают из дефекта. Непосредственное следствие дефекта - снижение социальной позиции ребенка, дефект реализуется как социальный вывих. Все связи с людьми, все моменты, определяющие место человека в социальной среде перестраиваются [5].
3. Исследование межличностных отношений детей с ЗПР старшего дошкольного возраста
Первоначально проанализировав учебную литературу о детях с ЗПР, мы остановились на том, что в психологической науке межличностные отношения зарождаются и наиболее интенсивно развиваются в детском возрасте. То есть с самого рождения ребенок живет среди людей и вступает с ними в различные отношения. Его коммуникативные связи активно формируются в дошкольном возрасте, что немаловажно для его социального взаимодействия в целом.
Исследование проводилось на базе МДОАУ Детский сад, с. Возжаевка. В исследовании приняли участие 2 ребенка старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития, в возрасте 5-6 лет и 2 ребенка с сохранным интеллектом, такого же возраста.
Целью нашей экспериментальной работы является изучение межличностных отношений детей с ЗПР старшего дошкольного возраста.
В соответствии цели данного экспериментального исследования формулируем следующие задачи:
1. Подбор эффективной методики и метода исследования межличностных отношений сверстников 5-6 лет;
2. Проведение психодиагностического обследования испытуемых;
3. Обработка полученных данных;
4. Анализ результатов исследования.
Для проведения исследования нами была выбрана методика «Фильм-тест» Рене Жиля [21] и метод наблюдения [12].
Метод наблюдения - это метод сбора информации путем непосредственного, целенаправленного и систематического восприятия и регистрации социально-психологических явлений (фактов поведения и деятельности) в естественных условиях. Особенно подчеркивались: отношение к процедуре обследования, легкость или сложность вхождения в контакт с учащимися, проявление импульсивности или заторможенности, уровень отвлекаемости.