Методы и приемы обучения смысловому чтению обучающихся в учебнике на ценностно-смысловой основе
Джалалов С.С., Рудакова И.А.
В статье показано, что основное назначение смыслового чтения - раскрытие смысла учебного текста учебной книги. Для его постижения обучающийся должен пройти определенные фазы деятельности и выполнить основные смыслодействия, среди которых наиболее значимы: смысловое восприятие, смысловая идентификация, смысловое обобщение, смысловой анализ текста и смысловая рефлексия. Выявлены и описаны адекватные смыслодействиям методы и приемы обучения, направленные на инициацию смыслообразования обучающихся в учебном процессе.
Ключевые слова: смысловое единство, коммуникативный смысл, смыслодействия, смысловое восприятие, смысловая идентификация, смысловое обобщение, смысловой анализ, смысловая рефлексия, учебный текст, учебная книга.
Актуальность темы исследования обусловлена, во-первых, активным обращением нового психолого-педагогического направления - смысловой дидактики (И.В. Абакумова, П.Н. Ермаков, К.Ю. Колесина, Л.Ц. Кагермазова, И.А. Рудакова, В.Т. Фоменко и др.) - к переосмыслению ее основных категорий, среди которых значительное место отводится дидактическому средству - учебной книге. Ее ценностное назначение заключается в том, чтобы способствовать «включению» механизмов смыслообразования обучающихся в учебном процессе.
Педагогический аспект проблемы заключается в обучении смысловому чтению как специфическому виду учебной деятельности. Достаточно активно в данном направлении развиваются исследования на примере младших школьников. Однако, как показывает педагогическая практика и экспериментальные психологические исследования, в подростковом возрасте, с одной стороны, возникают проблемы адекватности осмысления учебного текста в учебной книге, с другой - утрачивается эмоционально-чувственное восприятие содержания учебного текста, что негативно сказывается на смысловом развитии личности (И.В. Абакумова, А.А. Адаскина, Н.И. Жинкин и др.).
В связи с этим очевидна постановка исследовательской задачи, связанной с поиском методов обучения смысловому чтению в контексте смыслоцентрированного подхода, что и является целью нашей работы.
Объект исследования - смысловое чтение как специфический вид деятельности.
Предмет исследования - методы и приемы обучения смысловому чтению в учебнике на ценностно-смысловой основе.
Задачи исследования:
раскрыть теоретические основы смыслового чтения как условия инициации смыслообразования обучающихся в учебном процессе;
выявить и описать в системе смыслодействий адекватные методы обучения смысловому чтению.
Смысловое чтение отличается от любого другого чтения тем, что обучающийся постигает ценностно-смысловое содержание текста учебной книги. Из краткого определения понятия «смысловое чтение» следует, что его структурными компонентами являются, с одной стороны, текст, с другой - субъект чтения. Результат их взаимодействия - раскрытие личностного смысла.
Учебную книгу можно рассматривать как текст. А.А. Сабинина пишет:
«Учебный текст создается по законам учебного процесса - от известного к новому, при этом текст отличается дедуктивным характером изложения, может сопровождаться примерами-иллюстрациями, вопросами для усвоения и закрепления полученных во время чтения знаний. Учебный текст, как правило, не сжат и может включать в себя эмоционально воздействующие элементы (метафоры, гиперболы, сравнения), позволяющие снимать напряжение» [20, с. 223].
Учебный текст представляет собой продукт письменной речевой деятельности автора, автора-составителя учебника. Письменная речь отличается от устной тем, что в самой форме речевой деятельности находят определенное отражение условия и цель общения, например, между автором учебной книги и обучающимся.
В этой связи можно говорить о смысле текста. Смыслы есть только в рефлексии, только в движении, в потоке коммуникации с человеком и текстом, они являют себя через самих себя, переживаются не через «отражение внетекстовой действительности», а через переживание же, пробуждаемое рефлексией в душе реципиента [5]. Смысл текста - это «та конфигурация связей и отношений между различными элементами ситуации деятельности и коммуникации, которая создается или восстанавливается человеком, понимающим текст сообщения» [цит. по 5, с. 132]. Смысл текста синтезируется реципиентом путем воссоздания многих его граней или распредмечивается.
В тексте также заключен коммуникативный смысл, фиксирующий отношение его содержания к достигаемой цели коммуникации. Потому понимание коммуникативного смысла заключается в соединении степени совпадения смысла, вкладываемого в учебный текст, как автором, так и обучающимся.
В.А. Ковшиков, В.П. Пухов вводят понятие смысловое единство текста. Содержательно понятие включает в себя, с одной стороны, смысловые связи между всеми последовательными, законченными в смысловом отношении фрагментами текста (подтемами, субподтемами, микротемами, «семантикосинтаксическими целыми» - ССЦ). С другой стороны, основная мысль текста составляет второй «смысловой план» развернутого речевого высказывания [9].
Характеризуя учебный текст с позиций смысла, коммуникативного смысла и смыслового единства, мы тем самым формулируем основные требования к обучению смысловому чтению.
Смысловое чтение со стороны текста предполагает коммуникативное взаимодействие педагога и обучающегося на предмет извлечения смысла учебного текста. Причем коммуникативное поле образовано смысловым единством, в котором все фрагменты связей подчинены основной идее.
Рассмотрим теперь наполнение содержания понятия «смысловое чтение» со стороны субъекта.
И.Г. Попова(2007) поясняет, что постижение смысла явления или процесса теснейшим образом связано с проявлением человеческой активности, деятельностью [16]. Для раскрытия содержания активности личности в психологии вводится понятие «личностный потенциал», под которым понимается «система индивидуально-психологических особенностей, лежащая в основе способности личности исходить из устойчивых внутренних критериев и ориентиров своей жизнедеятельности и сохранять стабильность смысловых ориентаций и эффективность деятельности на фоне давлений и изменяющихся внешних условий».
Успешность учебной коммуникации часто напрямую зависит от того, ложится ли учебная информация на «подготовленную почву» или нет. Об этом, в частности, пишет В.П. Яссман: «Процесс восприятия, понимания учебной информации опосредован той системой представлений, которая сложилась у студента на данный момент. Она определяет отношение студента к предмету обсуждения. Она определяет уровень и глубину понимания материала... от сложившейся системы представлений зависит уровень интерпретации студентами учебной информации, ее правильное многостороннее понимание» [21, с. 2].
При таком подходе учебный текст и учебный дискурс выступают как взаимодействие (совпадение или противоречие) разных представлений о знании, «диалог разных картин мира», «перекличка и переплетение разных культур» [2, 3].
Каждая личность обладает особенностями личностных смыслов, актуализируемых через предметно-схемные коды внутренней речи, особенностями используемого лексикона (словаря), грамматики речевых высказываний, особенностями просодии (мелодико-интонационного и эмоциональновыразительного оформления речи) и т. д.
Своеобразие внутренней речи субъекта речевой деятельности также во многом определяется спецификой ее смыслового строения. В условиях внутренней речи всегда возникает свой особый, «внутренний диалект». Каждое слово постепенно приобретает новые оттенки, смысловые нюансы, что приводит к рождению индивидуальных значений слов, понятных только в плане внутренней речи.
Многие исследователи (Л.С. Выготский, АН. Соколов, Н.И. Жинкин и др.) подчеркивали особое значение внутриречевого звена в реализации письменной речи, исходя, в частности, из ее максимальной развернутости.
Огромную роль играет внутренняя речь в речевых процессах чтения. Н.И. Жинкин отмечает, что «во внутренней речи текст сжимается в концепт (представление), содержащий смысловой сгусток всего текстового отрезка. Концепт хранится в долговременной памяти и может быть восстановлен в словах, не совпадающих буквально с воспринятыми, но таких, в которых интегрирован тот же смысл, который содержался в лексическом интеграле полученного высказывания» [8, с. 85].
Из сказанного следует, во-первых, значение внутренней речи в процессе порождения и восприятия всех видов устной речи, т. е. активно участвует в акте коммуникации. Д.А. Леонтьев пишет: «На основе психологической структуры одного и того же слова могут складываться разные активные динамические системы смыслов, которые выступают в качестве опорных элементов понимания, усиливая вариативный характер понимания текста. При извлечении смысла из вербальных значений субъект привлекает внелингвистическую информацию, к которой относятся образы предметной реальности, а также действия с ней. Следовательно, во-вторых, “от характеристики смысла как бытийного и ненаблюдаемого образования имеется ход к проблеме Смысла жизни (бытия), который полностью не выразим в значениях” [цит. по 2, с. 23]. И в-третьих, смысловое значение, связанное со знанием всех вариантов правильного употребления слова в разных контекстах, может ускользать, что подчеркивает значимость проблемы обучения смысловому чтению [12].
Следующая логическая процедура заключается в рассмотрении содержания понятия «смысловое чтение как деятельность». Каждая деятельность отвечает определенной потребности субъекта и стремится к предмету этой потребности, т. е. деятельность чтения стремится к пониманию смысла читаемого; при этом активное отношение учащегося к чтению возможно только при наличии читательской мотивации [15].
Смысловое чтение определено как специфическая форма сознательной активности человека, направленная на понимание содержания и смысла читаемого.
Как происходит смысловая обработка текста? Н.В. Нижегородцева, Т.В. Волкова в рамках системогенетического подхода уточняют, что смысловая обработка текста и превращение смыслового действия в речевой постулат относятся к исполнительским операциям деятельности второго уровня. К первому уровню относятся ориентировочно-исследовательские (просмотр текста, смысловое прогнозирование, планирование) действия [13].
Смысловая обработка текста при смысловом чтении как деятельности начинается процессом смыслового восприятия текста. Принципиальна для нас позиция А.А. Леонтьева, который связывал восприятие текста с психологическим термином «психология образа». Сущность восприятия текста заключается в создании у обучающегося динамического образа содержания текста, сотканного из опорных элементов - образов содержания слова. И далее отмечается «бессознательный характер синтеза образа содержания текста и возможность непосредственного использования в таком синтезе перцептивных характеристик» [14, с. 12].
В процессе восприятия текста происходит его свертывание и развертывание содержания, что служит критерием целостности текста [17].
Д.А. Леонтьев продолжает мысль о том, что знание особенностей восприятия человеком тех или иных сторон действительности или же односторонней интерпретации им объективно неоднозначных событий и ситуаций, которые в свою очередь обусловлены сложившимся у него устойчивым образом мира, в частности, личностно-смысловыми трансформациями этого образа, позволяет «вычислить» жизненные смыслы для него тех или иных людей, ситуаций и обстоятельств и на этой основе предсказать его реальное поведение в подобных обстоятельствах [14].
Таким образом, смысловое восприятие текста - один из самых сложных видов мышления, в ходе которого знаки текста в превращаются в ментальные образы.
Смысловое восприятие - одна из стадий понимания наряду с идентификацией, смысловым обобщением (смысловой ориентировкой) и др.
Смысловая идентификация текста, по мнению Е.Н. Епишкиной (2009), это преобразовательный процесс письменной последовательности элементов текста в опознание ситуации, события, явления - той картины мира, которую описал автор. Автором выделено две ступени смысловой идентификации, на каждой из которых осуществляется смысловая обработка текста. На первой ступени идентификации создается схемообраз - минимальная смысловая единица [8]. На второй ступени выделяются во взаимосвязях все схемообразы, благодаря которым создается динамика развития события во времени и пространстве. Эти две ступени формируют смысловую композицию и целостную образную картину текста, что обеспечивает его смысловую связность и единство читаемого текста.
Смысловое обобщение рассматривается как результат смыслообразующей деятельности. Если результатом логического мышления является дальнейшее движение от абстрактного к конкретному, в образно-символическом мышлении мысль от абстрактного устремлена к смысловой конкретности, сущностносмысловому обобщению. Л.Т. Потанина, А.Н. Гусев пишут, что построение обобщенной ориентировки формирует своеобразную «координатную сетку» воспроизведения [17].