Смысловой анализ текста предполагает установление последовательности событий, видение скрытого смысла (A.A. Леонтьев, Л.Ф. Климанова, О.В. Кубасова, Н.Г. Морозова).
Под рефлексией понимается сложный многофункциональный механизм, обусловливающий осознание, переосмысление и коррекцию целостного представления личности о себе (образ «Я»), а также своей деятельности и поведения [4]. Другими словами, рефлексия представляет собой процесс и результат самоанализа субъектом учебной деятельности своих сознания, поведения, внутренних психических актов и состояний собственного опыта, структур.
Обобщим сказанное. Во-первых, процесс «включения», «запуска» смыслообразования осуществляется во взаимосвязи смысловых структур языка и способов эмоционально-образной, чувственной деятельности. Во-вторых, процесс «включения», «запуска» смыслообразования соответствует смыслодеятельности, а именно следующим действиям-операциям:
а) смысловому восприятию, смысловой идентификации,
б) смысловому обобщению как результату смыслообразующей дея тельности,
в) смысловому анализу как выделению индивидуальных черт объекта изучения с последующим синтезом их в целостную структуру/картину,
г) рефлексивной оценке деятельности (смысл).
Следует также подчеркнуть, что в исследовании С.В. Борисовой в основу формирования стратегий смыслового чтения был положен более общий критерий - фазы чтения (фазы предварительной ориентировки, планирования, осуществления и контроля). Характеризуя каждую фазу (смыслоориентирующую, сенсорно-перцептивную, логико-семантическую, содержательно-смысловую), исследователь уточняет, что на каждой из фаз происходит развитие механизмов смыслового чтения, которые включают действия и операции; каждая фаза смыслового чтения должна быть ориентирована на получение результата смыслового чтения [7].
Поскольку все обозначенные смыслодействия остаются малоизученными, не рассматриваются процессы активизации представлений из жизненного опыта, позволяющие идентифицировать ситуации, явления, события, описываемые в тексте, не раскрываются особенности смыслового обобщения и смыслового анализа текста, то возникает проблема обучения смысловому чтению посредством использования потенциала дидактических методов и приемов в различных возрастных группах [6, 7].
Согласно проводимым в педагогической практике экспериментам, существует проблема адекватности осмысления учебного текста в учебной книге. В частности, И.Ф. Неволин обратил внимание на пропуски и ошибки значимых фрагментов содержания и специфику работы с текстом. Так, прежде чем начать поиск информации для ответа на поставленный вопрос (после воспроизведения основного содержания текста), одни испытуемые мысленно «пробегают» текст, повторно осмысливая его фрагменты в связи с содержанием вопроса (процесс реципации), намечают возможные зоны поиска (процесс антиципации) и т. п., т. е. активно продолжают переработку информации, на что также требуется определенное время, другие сразу приступают к чтению [16].
А.А. Адаскина при изучении особенностей художественного восприятия детей и взрослых экспериментально обосновала, что в условиях традиционного школьного обучения большинство подростков утрачивают благоприятные задатки, свойственные младшим детям: их восприятие отличается потерей эмоциональности и внимания к чувственным признакам предмета. Их описания эмоционально и образно бедны. Вместе с тем обращается внимание на специальное обучение развития художественного восприятия [3].
В различных практиках накопленный богатейший опыт по обучению смысловому чтению.
Для развития у обучающихся адекватного смыслового восприятия смысла текста учебной книги необходимо использовать метод ключевых слов и ключевых денотатов, поскольку они являются индикаторами смысла, особыми метками [17], помогающими свертывать смысл. Выбор ключевых слов - это первый этап смыслового свертывания, смыслового сжатия содержания текста. Приемами смыслового восприятия учебного теста выступают: образно-эмоциональное запоминание, создание символических образов и др.
Для развития смысловой идентификации (узнавание) Е.Н. Епишкиной предложен метод зрительной сегментации письменного текста. Суть метода заключается в расширении и последующем сужении количества маргинальных схемообразов для создания образа содержания текста. Поскольку в схемообразе соединено языковое и образное опознание текста, то основными приемами формирования его смысловой идентификации являются, во-первых, фрагментарная сегментация текста по абзацам. Абзац в смысловом наполнении - это строфа,которая является смысловой конструкцией текста и отражает законченную картину фрагмента текста (Г.А. Солганик) [7]. При этом используются задания, предполагающие деление текста на абзацы - деление сплошного текста на части согласно основной идее, содержащейся в каждой из них, а также составление плана - сокращение информации текста до основных идей, записанных в форме плана, т. е. по пунктам.
Во-вторых, выделение сюжетной линии или смысловой композиции текста. Далее можно обратить внимание на приемы выделения деталей текста посредством смыслового интонирования и паузирования. Одним из приемов идентификации также является образное представление текста: если текст показывает зависимость изменения каких-то параметров - мысленно вообразить график этой зависимости; если в тексте сравниваются различные замечания, величины - представить себе диаграмму; если излагается какое-либо явление, процесс - рассматривать их как чередующиеся кадры кинофильма и т. д.
Уменьшая количество маргинальных образов, сужая содержание текста до главных действующих лиц и их действий, производятся вербально-логические обобщения, выявляется смысловая композиция текста [8].
Наиболее эффективными и оптимальными средствами развития смыслового обобщения, выступающими в качестве ориентировочной основы действий осмысления, являются эталонные схемы семантических признаков, позволяющие представить в единстве и взаимодействии предметный, логический и интенционный планы текста. При этом рекомендуется использовать следующие методы: упражнение на дополнение - прием работы, основанный на отрывке текста или ряде незаконченных предложений, которые необходимо закончить, используя информацию, полученную из прочитанного текста; логическая перегруппировка/восстановление последовательности - перераспределения предлагаемого материала в логической последовательности или согласно плану; называние - прием работы, основанный на присвоении имени анализируемому материалу (картине, диаграмме, тексту и пр.); составление списка - прием работы, заключающийся в перечислении объектов или идей, связанных с определенной темой/ситуацией (выбор действующих лиц, изменения в описании природы, последовательность происходящих событий); множественный выбор - выбор правильного ответа из предложенных вариантов.
Для смыслового анализа текста важны приемы смысловой группировки учебного материала и выделение смысловых опорных пунктов, смыслового соотношения того, что усваивается в связи с чем-либо уже известным. Главный прием, который используется в учебниках, - это создание условий для сравнения. Сравнение текстов, принадлежащих разным родам литературы, разным стилям речи, жанрам, разному историческому времени, разным авторам. Сначала учебник предлагает сравнения разнородных явлений, очевидные противопоставления. Затем ведется работа по сопоставлению близких явлений и пониманию их особенностей, что предполагает более тщательное всматривание, пристальный сравнительный анализ. Отметим также значение перекодирования информации - прием работы, заключающийся в переносе информации из одной формы ее представления в другую, например, трансформация вербальной информации (текст, предложение, слово) в невербальную (картинка, жест, пр.); или наоборот, вопросно-ответные упражнения предполагают запрашивание и предоставление необходимой информации; восстановление / заполнение пропусков - прием работы со связным текстом, в котором преднамеренно пропущено или перекрыто решеткой каждое n-е слово; предвосхищение/прогнозирование (прием антиципации) - прием работы, направленный на развитие умения предвосхищать содержание текста.
И.Ф. Неволин писал, что в учебной книге рефлексивная информация, т. е. фиксация в той или иной знаковой форме содержательного отношения автора к фактам и теории, переживаемому, анализируемому, постигаемому, излагаемому, трудностям читательского восприятия, понимания, запоминания может выступать как специфическое средство общения, приобщения читателя к духовному миру автора [14].
Рефлексивная информация может быть выражена в форме комментирующих, разъясняющих, направляющих, стимулирующих, эмоциогенно-оценочных и других знаковых компонентов, а также системой образов, сравнений, метафорических описаний. Все это усиливает контакт с читателем, интенсифицирует процесс чтения.
В качестве дидактических методов, направленных на инициацию смыслообразования в учебном процессе, разработанных в рамках смыслодидактического направления И.В. Абакумовой, П.Н. Ермаковым, Л.Ц. Кагермазовой, К.Ю. Колесиной, Н.Н. Мироненковой, И.А. Рудаковой, В.Т. Фоменко и др. [1, 18, 19]. Отметим методы, обеспечивающие самоактуализацию субъектного опыта учащихся, диалоговые методы, методы, обеспечивающие самовыражение учащихся, методы психолого-дидактической поддержки учащихся. В данном контексте студенту могут быть предложены различные задания для самораскрытия и самовыражения: индивидуальные задания интроспективной направленности, задания на самооценку, задания, ориентированные на развитие Локус контроля - «Я», хронотоп-задания, а также аддитивные, компенсирующие, дизъюнктивные и конъюнктивные задания [2].
В исследованиях Л.С. Тер-Матиосовой, Н.Н. Мироненковой, В.В. Суфиянова, В.Я. Ступакова и др. [1, 18, 19] рассмотрены конкретные методы, обеспечивающие самораскрытие применительно к ценностно-смысловым барьерам, ценностносмысловому выбору личности и др. В частности, рекомендуется использовать методы обучения, обеспечивающие условия увеличения ресурса смыслового развития обучающихся, позволяя им выйти на уровень актуализации глубинных ценностей и реальной оценки альтернатив. Это ситуации, которые классифицируются по особенностям смыслотехнического воздействия и особенностям операциональной структуры выбора. Интерес представляют методы, направленные на «подключение и изменение структуры альтернатив» на начальном этапе учебного процесса с целью создания континуума смыслов (ситуативный и устойчивых, неосознаваемых и осознаваемых мотивов, установок) обучающихся и предоставления свободы выбора личностных предпочтений [18, 19].
Научная новизна и теоретико-практическая значимость исследования заключаются в следующем:
уточнено, что смысловое чтение приобретает специфику, обусловленную, с одной стороны, особенностями учебного текста учебной книги, с другой - особенностями смыслового развития субъекта обучения;
показано, что основными признаками учебного текста учебной книги как дидактического средства инициации смыслообразовании обучающихся в учебном процессе выступают его коммуникативный смысл и смысловое единство;
выявлена специфика постижения смысла текста учебной книги со стороны субъекта чтения: личностные смыслы, внутренняя речь и образно-
символическое восприятие и др.;
раскрыто содержание основных смыслодействий субъекта чтения по постижению смысла текста учебной книги: смысловое восприятие, идентификация, обобщение, анализ и рефлексия;
подчеркнуто значение дидактических методов и конкретных приемов обучению смысловому чтению в системе смыслодействий.
1. Абакумова И.В., Рудакова И.А. Дидактика: современные методы и технологии обучения: монография. - Германия: LAp Lambert Academic publishing saarbrusken, 2012.
2. Абакумова И.В., Ермаков П.Н., Рудакова И.А. Смыслоцентризм в педагогике: новое понимание дидактических методов. - Ростов н/Д: Изд-во Рост. ун-та, 2006.
3. Адаскина А.А. Особенности проявления эстетического отношения при вос приятии действительности// Психологический журнал. - 2000. - Т. 21. - № 4. С. 100-110.
4. Аникина В.Г. Экзистенциальная рефлексия личности в проблемноконфликтных ситуациях. - М., 2000.
5. Богин Г.И. Обретение способности понимать: Введение в герменевтику. - М., 2001.
6. Борисова С.В.Формирование стратегий смыслового чтения текстовой информации у младших школьников (на материале немецкого языка): автореф. дис. … канд. пед. наук. - М., 2012.
7. Епишкина Е.Н. Педагогические условия формирования смысловой идентификации при чтении текста учащимися начальной школы // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. - 2009. - № 102. - С. 166-172.
8. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. - М.: Наука, 1982.
9. Ковшиков В.А., Пухов В.П. Психолингвистика. Теория речевой деятельности: учебник для вузов. - М.: АСТ; Астрель, 2007.