Методы преподавания иностранных языков
Серегина Дарья Александровна,
студент-магистр факультета психологии,
Московский государственный областной университет
Тхоренко Дарья Александровна,
доцент кафедры дошкольного образования,
Московский государственный областной университет
Аннотация
Статья посвящена рассмотрению методов обучения иностранному языку и использованию цифровых технологий в обучении и их влиянию на успеваемость обучающегося.
Ключевые слова: Иностранные языки, метод обучения, цифровые технологии.
Annotation
Methods of teaching foreign languages
The article is devoted to the methods of teaching a foreign language and the use of digital technologies in teaching and their impact on the student's academic performance.
Key words: Foreign languages, teaching method, digital technologies.
Проблема поиска и выбора наиболее эффективных и рациональных методов преподавания иностранных языков, как и много лет назад, является до сих пор актуальной и нерешенной, если говорить о современных условиях обучения и отвечающих требованиям стандартов современного образования.
В своем обзоре я проанализировала ряд научной литературы как отечественных, так и зарубежных авторов и выделила основные признаки классификации методов обучения иностранным языкам.
Метод обучения - один из важнейших составляющих моментов учебного процесса. Без применения соответствующих методов нельзя достичь поставленной цели, реализовать намеченное содержание, наполнить обучение познавательной деятельностью. По ходу изменения методов развивалось и само понятие “метод обучения” как в отечественной, так и в зарубежной науке преподавания и изучения языков. Термину “метод” в современной зарубежной литературе может соответствовать не только термин “method”, но и “approach”, обозначающий “подход”.
В русской методике преподавания иностранного языка термин “метод”, помимо обозначения всей системы обучения, может обозначать отдельные элементы: метод обучения фонетике или грамматике и т.д., что часто соответствует термину “приемы” в литературе других стран.
В современной науке утверждается подход, согласно которому методы обучения - это исключительно сложное, многоуровневое педагогическое явление.
В методике обучения иностранным языкам понятие «метод» у разных авторов имеет также различные толкования. Н.И. Гез и М.В. Ляховицкий пишут, что: «Методика обучения иностранным языкам - это наука, исследующая цели, содержание, методы и средства обучения, а также способы учения и воспитания на материале иностранного языка» [10, cтр. 7].
А И.Л. Бим дает такое определение методики: «общее генеральное направление, целостная стратегия обучения в определенный исторический период» [7, cтр. 8].
В своих работах такие ученные как И.П. Подласый и Н.В. Басова сходятся во мнении, что метод - главный инструмент педагогической деятельности. Именно с его помощью производится продукт обучения, осуществляется взаимодействие учителя и учащихся. Главным в этом истолковании является то, что, во-первых, это деятельность, цель которой - обучение индивида и решение учебно-воспитательных задач, а во-вторых, это всегда совместная деятельность обучающего и обучаемого. Следовательно, в понятии “метод обучения” главным является деятельность субъектов образовательного процесса. Также ученные соглашаются, что в качестве главных базисных следует рассматривать такие категории как: метод, прием, система обучения [23, стр. 14; 5, cтр. 8].
Однако, например, И. Л. Бим обозначается также фундаментальность принципов, подходов и учебно-воспитательного процесса [7, cтр. 10]. А Е.И. Пассов большую роль отводит средствам обучения и упражнениям [21, стр. 12].
Э.Г. Азимов и А.Н. Щукин отмечают в своих работах, что содержание обучения как базисная категория методики означает совокупность того, что учащийся должен освоить в процессе обучения. Эта историческая категория, которая изменяется в зависимости от цели обучения. Содержание обучения иностранному языку принципиально отличается от содержания обучения другим предметам [1, cтр. 7]. Если для последних основу содержания обучения составляет усвоение понятий, приобретение знаний, то при обучении иностранному языку главным ответом на вопрос «Чему учить?» является речевым навыкам и умениям, обеспечивающим возможность практического пользования языком. Вопрос об основных компонентах содержания обучения иностранному языку является до сих пор окончательно нерешенным. Методисты, каждый в свое время, по-разному рассматривали содержание обучения и предлагали свой ответ на вопрос «Чему учить?».
Г.В. Рогова подходит к решению проблемы содержания обучения исходя из статуса методики как науки, ее связи с другими смежными науками. Ею выделяются следующие компоненты в содержании обучения:
1) Лингвистический компонент: языковой материал - строго отобранный фонетический, грамматический и лексический минимумы, образцы речевых высказываний разной протяженности, ситуативно-тематически обусловленные.
2) Психологический компонент - формирование навыков и умений пользоваться изучаемым языком.
3) Методологический компонент - овладение учащимися приемами учения, познанием нового для них предмета, развитие у них самодеятельного труда [26, cтр. 12].
С.Ф. Шатилов в лингвистическом компоненте содержания обучения выделяет наряду с фонетическим, лексическим и грамматическим материалом также знание правил оперирования этим материалом, т.е. правил образования и употребления языковых явлений как важнейшего компонента ориентировочной основы в процессе формирования соответствующих навыков и умений. Кроме того, С.Ф. Шатилов отмечает необходимость в качестве компонента содержания обучения рассматривать и тексты - связный речевой материал, на основе которого происходит овладение всеми видами речевых умений и навыков [29, cтр. 13-14].
Р.К. Миньяр-Белоручев к выделенным Г.В. Роговой компонентам добавляет лексический фон и национальную культуру. «Всякое слово, - говорит Р.К. Миньяр-Белоручев, - обозначает какой-либо предмет или понятие о предмете, явлении, признаке и т. п., называемое лексическим понятием». Однако у коммуниканта со словом ассоциируется не только лексическое понятие, но и дополнительная информация, связанная с этим словом. Информацию, не входящую в состав лексического понятия слова, но связанную с ним, называют лексическим фоном. Слова, наделенные лексическим фоном, называют фоновой лексикой. Изучение лексического фона характеризует лингвострановедческий подход в обучении иностранному языку [19]. В настоящее время он завоевал прочные позиции в методике Н.Д. Гальскова выделяет в содержании обучения два аспекта:
1) Предметный аспект: сферы общения, ситуации. Сферы общения отражают типичные для учащихся сферы общения: бытовую, социально-культурную, учебную, профессиональную. Сферы общения, т.е. сферы практического использования языка, неотделимы от условий, в которых это общение протекает, т.е. ситуаций общения. Именно внутри контекста ситуации происходит, как известно, окончательное формирование значения, смысла и значимости коммуникативного акта. Сама ситуация является, с одной стороны, полноправным компонентом общения, с другой - стимулом к речевому общению.
2) Процессуальный аспект: навыки и умения иноязычного общения: - навыки оперирования языковым материалом; - умения читать, говорить, аудировать, писать, переводить; компенсационные умения: - пользоваться лингвистической и контекстуальной догадкой, словарями различного характера; - использовать при говорении и письме перифраз, разъяснения, токования, словотворчество; - обратиться за помощью к собеседнику, переспросить, уточнить вопрос и др.; - использовать мимику, жесты; - переключать разговор на другие темы и пр. Общеучебные навыки и умения (соотносятся с метапредметной компетенцией): - умения, связанные с интеллектуальными процессами: наблюдать за языковыми явлениями, сопоставлять, сравнивать, предвосхищать информацию, составлять план, тезисы; - умения, связанные с организацией учебной деятельности: работать в разных режимах, оценивать свои действия. Помимо вышеназванных компонентов выделяют так называемую эмоциональную составляющую содержания обучения иностранному языку, под которой понимается эмоционально-оценочное отношение учащихся ко всему, что относится к учебно-воспитательному процессу: чувства и эмоции, психические процессы, которые протекают в сознании учащихся в процессе познания чужой культуры. Эмоционально-оценочный компонент содержания обучения играет важную роль в качественном усвоении учащимися всех других составляющих этого содержания. Это тесно связано с обеспечением положительного мотивационного фона учебной деятельности, воспитанием у них желания заниматься самостоятельно, развивать стремление открывать новые для себя области практического применения иностранного языка. Н.Д. Гальскова описывает также принципы отбора содержания обучения. Содержание обучения не является постоянным. Оно изменяется в зависимости от: целей обучения на конкретном этапе развития системы образования; специфики разных типов школ/классов, точнее, условий обучения (объем учебного материала будет различным в школе с углубленным изучением ИЯ и обычной для усвоения общеобразовательной школе); приоритетов тех или иных видов формируемой деятельности (туристические цели, бизнес и др.).
Отбор содержания обучения иностранному языку в целом и его отдельных компонентов осуществляется с учетом следующих принципов: необходимости и достаточности содержания для реализации целей обучения учебному предмету (например, развитие способности к межкультурной коммуникации потребовало включение эмоционального компонента). Доступности содержания в целом и его частей (учет реальных возможностей учащихся для усвоения отобранного содержания обучения). В связи с этим острым методическим вопросом является вопрос отбора минимума языкового, речевого и страноведческого материала. Антропоцентрический принцип, реализованный в концепции раннего обучения. Согласно данному принципу, исходным для отбора тем являются восемь сфер интересов младшего школьника, которые «составляют мир» 8-11-летнего ребенка: роль охотника, право иметь свой дом, склонность ухаживать за кем-либо, склонность к познанию, открытиям, имитация представителей какой-либо профессии, опыт социальных контактов, таких как дружба, группировки, повышенные интерес к познанию своего тела, желание и потребность фантазировать. Следуя этому принципу, обучение должно быть в большей степени сориентировано на коммуникативно-познавательные интересы школьников и отражать реальные потребности и условия пользования иностранным языком как средством общения и взаимопонимания между людьми, т.е. максимально приближен к условиям и целям реального использования языка учащимися. В связи с этим именно содержательные, а не языковые аспекты обучения предмету должны быть ведущими [9, cтр. 23-28].
Совершенно другую точку зрения на содержание обучения имел известный американский методист, много и плодотворно работавший в области преподавания иностранных языков - Питер Хэгболдт. Он был ярким представителем смешанной методики, которая не представляет собой какой-либо единой методической системы. Он считал методику комплексом приемов, направленных на достижение определенной цели, который может изменяться под влиянием конкретных условий обучения -- его продолжительности, возраста учащихся, недельной сетки часов [3].
Вместе с тем одна практическая цель могла быть достигнута и в условиях интенсивного краткосрочного курса. Под такой практической целью П. Хэгболдт подразумевал умение устно и письменно выражать свои мысли на бытовую тему и понимать несложную иноязычную речь, построенную на простых грамматических формах по знакомой из учебника теме, умение свободно читать несложный текст, а также разбираться в более трудном художественном или научном тексте при помощи словаря. Такие задачи можно ставить независимо от курса обучения, заранее признавая их минимальными. Если помимо этого у кого-либо из обучающихся возникают другие устремления, то их можно достичь только путем дополнительной самостоятельной работы.
Обсуждая содержание обучения, П. Хэгболдт не рассматривает ни тематики, ни содержания текста, а анализирует лишь языковой материал -- звуки, слова, идиоматические обороты, грамматику. Звуки, по его мнению, -- основной и необходимый элемент нормальной речи. Правильность восприятия звука и способность свободно и достаточно правильно произносить его являются основными при изучении языка независимо от поставленной цели.
Словарь П. Хэгболдт делит на пассивный и активный. Словарь, необходимый для чтения, лучше всего повторяется при многократном чтении. Текст читается столько раз, сколько нужно для того, чтобы значения слов и идиоматических выражений возникали мгновенно. Словарь же активного владения лучше всего усваивается при выполнении таких упражнений, которые обеспечивают переход пассивного восприятия материала к активному его употреблению.
Для реализации сформулированной выше практической цели необходимо знание 2000 слов и около 300 наиболее употребительных фразеологических оборотов. Подчеркивая важность постепенного накопления материала, автор предлагает вводить четыре слова и один фразеологический оборот на страницу и повторять их от трех до десяти раз в коротком отрывке [11].
Так же существует устный метод обучения. Палмер -- автор более 50 работ, учебников и учебных пособий, выдвигает в качестве основных принципов обучения иностранному языку подражание и заучивание наизусть, на практике сводит весь процесс обучения языку к длительной цепи стимулов, применяемых учителем, и ответной цепи реакций учащихся. [20]
Что касается грамматики, то, по мнению П. Хэгболдта, трудно найти золотую середину между переоценкой и недооценкой ее значения. При кратком курсе обучения объем грамматики должен быть ограничен наиболее важными и часто встречающимися формами. Однако слишком поверхностное их прохождение ведет к недостаточному пониманию печатного текста. Обучение грамматике лексическим путем обречено на неудачу, если речь идет о преподавании флективного языка (каким является, например, немецкий). Подчеркивая роль грамматики, П.Хэгболдт указывал в первую очередь на ее функцию выявлять определенную закономерность в огромном количестве языковых форм, которые без изучения грамматики кажутся «хаосом запутанных языковых явлений» [3].
А вот один из самых влиятельных и плодовитых преподавателей математики двадцатого века иностранным языкам и чтению, автор «тихого метода», Калеб Гаттеньо в своей научной работе "Teaching foreign languages in schools - the Silent Way," акцентирует внимание на роли учителя как помощника, а не источника знаний. Название метода отражает идею автора о том, что инициатива на уроке должна исходить от учащихся, речь которых занимает большую часть времени на уроке, а учитель должен говорить, как можно меньше. Обучение в тишине, в противовес повторению и воспроизведению за учителем, становится приёмом, который способствует мыслительной деятельности и концентрации учащихся на выполнении задания. Лексический материал отбирается по трём направлениям: