В процессе наблюдения за проявлением эмоциональных реакций младших школьников во время просмотра мультфильмов мы обнаружили яркие эмоциональные проявления на изображаемое в фильме «Как стать большим»: когда на экране появился Котенок, заметно оживились девочки с комментарием «ой, какой милый», «какой хорошенький». Когда Котенок баловался, раскидывал вещи, ребята смеялись, оживленно комментировали, кто -- то даже узнавал себя. Выбираясь из дома на улицу, герой неуклюже упал, и это вызвало смех. Интересно, что в мультфильме «Хочу быть взрослой» есть похожий эпизод: катаясь на велосипеде, Лисичка и ее друзья падают. Но при просмотре этот эпизод прошел незамеченным для испытуемых, не вызвав никакой эмоциональной реакции.
Эпизод, в котором котенок плачет от того, что бобрята не дают поучаствовать в строительстве плотины, дети комментировали словами: «бедненький», «маленький». Это значимо, ведь «через сопереживание происходит узнавание своих переживаний, своего опыта в действиях героев фильма; ребенок начинает осознавать себя и по-новому переживать свой собственный опыт. Сопереживание персонажам сказки, мультфильма, спектакля является ярким феноменом детства» [3, с. 29]. В серии «Ми-ми-мишки» была похожая ситуация, когда медвежата не позволяли Лисичке кататься, аргументируя тем, что она еще маленькая, но эмоциональных реакций на этот эпизод у детей не было. Таким образом, в первом случае, наблюдается идентификация в форме сочувствия, что, по мнению В. С. Мухиной, является необходимым механизмом социализации дошкольника [12, с. 170].
Когда на экране намокший под дождем Котенок приговаривал: «Расти, расти ушко, расти, расти, хвостик», -- дети улыбались и некоторые из них повторяли за котенком его слова.
В процессе наблюдения выявлено, что анализ эмоциональных реакций на мультфильмы различен. Герой советского мультфильма вызывал реакцию радости, умиление, сопереживание, в то время как Лисичка не вызвала никаких видимых эмоций. Во время просмотра «Ми-ми-мишек» дети словно замерли, не комментировали, не смеялись, были мимически неподвижны.
В процессе беседы с детьми после просмотра мультфильмов мы выявляли их запоминание и понимание увиденного (в процессе ответов на вопросы: «Кто сможет пересказать произошедшее?»), эмоциональные предпочтения («Кто из героев вам понравился больше: Лисичка или Котенок? Чем понравился?», «Какой из мультфильмов понравился больше?»), понимание основной идеи («Кто такие взрослые?» «Стала ли Лисичка взрослой?»). Ответы записывались на диктофон и анализировались.
Предлагая пересказ текста, мы предполагали, что в силу информационной насыщенности и проявляющейся нелогичности в развитии действия мультфильма «Хочу быть взрослой» дети будут испытывать затруднения при его пересказе. Действительно, всего 2 человека захотели и смогли пересказать сюжет. Остальные ответили, что не смогут. Мультфильм о Котенке никаких затруднений при пересказе не вызвал.
На вопрос о понравившемся герое большая часть детей (78 %) ответила, что больше понравилась Лисичка, объясняя это тем, что «она веселая» (других аргументов не было), и только 22 % младших школьников больше понравился Котенок, потому что он «белый», «стремительный», «стремится вырасти», «котенок все убрал, он молодец». Эмоциональная и информационная насыщенность мультфильма про Лисичку, его суггестивный эффект обусловили некритическое принятие героини детьми и при этом неспособность объяснить свое предпочтение.
Важным в обеих историях является то, какое решение герои находят для своей задачи -- стать большим. Котенок убирает игрушки, Лисичка выходит из ситуации хитростью, что для ее персонажа ожидаемо. В первом мультфильме ответ непротиворечив и взросление связано с ответственностью. Во втором -- взрослость представлена как навязчивая императивность.
На вопрос о том, что значит быть взрослым, дети отвечали: «это тот, кто ставит цель и добивается ее», «это тот, кто высокий», «это тот, кто должен отдавать приказы младшим», «это выросшие люди, которые должны заботиться о своих детях». Образ Лисички оказал несомненное влияние на представление второклассников, которые связали взрослого человека с его ростом и способностью приказывать.
Согласно ответам детей, Ми-ми-мишки понравились большей их части (82 %) из-за того, что Лисичка «веселая». Других аргументов дети не смогли привести.
Для выявления факторов, определяющих оценку героев мультфильмов, а также сравнения оценки разны героев, одного героя в испытуемыми разных возрастов и выявления общности семантики героев мультфильмов и «Я» испытуемых был использован метод семантического дифференциала Ч. Осгуда, классический вариант которого был дополнен шкалами: «жизнерадостный -- унылый», «приятный -- противный», «большой -- маленький», «дорогой -- дешевый», «добрый -- злой», «родной -- чужой», «любимый -- ненавистный», «напряженный -- расслабленный», «холодный -- горячий».
До начала просмотра мультфильма испытуемым группе было предложено оценить себя по данным шкалам. После просмотра каждого мультфильма испытуемые оценивали его героя.
Математическая обработка полученных данных осуществлялась с использованием статистического пакета SPSS-20. Для выявления основных оценочных маркеров была использована процедура факторного анализа. ФА осуществлялся методом максимального правдоподобия. Вращение факторов производилось методом варимакс. Для оценки надежности вычисления элементов корреляционной матрицы и возможности ее описания с помощью факторного анализа использовался тест Кайзера-Мейера-Олкина (КМО) и коэффициент сферичности Бартлетта. Уровень достоверности различий определялся с помощью непараметрического критерия Манна -- Уитни.
При этом значение теста КМО составило 0,841, то есть может оцениваться как «достойное». Коэффициент сферичности Бартлетта достаточно большой, а соответствующий ему уровень значимости составил 0,000, что свидетельствует о надежности вычисления корреляционной матрицы и о том, что данные приемлемы для проведения факторного анализа.
Учитывая оценки величины значения каждого фактора, мы выделили четыре фактора, объясняющих после варимакс вращения 66,643 % суммарной дисперсии переменных. Первый фактор объясняет 22,928 %, второй -- 20,272 %, третий -- 12,331 %, четвертый -- 11,111 % дисперсии переменных.
Первый фактор обозначен нами «фактором жизнерадостности», в него с большой нагрузкой вошли шкалы «жизнерадостный -- унылый» (0,807), «активный -- пассивный» (0,762), «приятный -- противный» (0,740), «хороший -- плохой» (0,717), «добрый -- злой» (0,697). Второй фактор назван «фактором эмоциональной близости», в него вошли шкалы «свой -- чужой» (0,841), «родной -- чужой» (0,796), «любимый -- ненавистный» (0,692), «дорогой -- дешевый» (0,697). Третий фактор -- «силы» составили шкалы «большой -- маленький» (0,903), «сильный -- слабый» (0,883). Четвертый фактор обозначен как «фактор напряженности», в него вошли шкалы «напряженный -- расслабленный» (0,692), «влажный -- сухой» (0,688), «холодный -- горячий» (0,671).
Таким образов, семантика героев мультфильмов определяется, исходя из их «жизнерадостности», «эмоциональной близости», «силы» и «напряженности».
Сравнение семантики героев мультфильмов показало, что младшие школьники воспринимают героев не дифференцированно: статистически различий не обнаружено ни по одному оценочному фактору. При этом сравнение семантической оценки их «Я» и героев мультфильмов показало значимые различия между семантической самооценкой младших школьников и их оценкой Котенка: дети воспринимают Котенка более слабым, чем себя (средние значения по фактору силы (-0,537) и (0,9), соответственно, при р = 0,00) и более «напряженным» (среднее значение семантики Котенка по фактору напряженности (0,505), семантики «Я» -- (-0,149)). Степень идентификации с Лисичкой у младших школьников выше: только по фактору силы обнаружены значимые различия: дети оценивают ее как более слабую, чем себя ((-0,353) -- (0,9) при р = 0,000), но такую же жизнерадостную, близкую и расслабленную.
Сравнение семантики героев мультфильма показало, что для старшеклассников Котенок значительно более «свой», «родной», «любимый» и «дорогой», чем Лисичка. Его оценки по фактору эмоциональной близости достоверно выше (при р=0,000). При этом Котенок «слабее» Лисички ((-0,456) -- (-0,64).
Таким образом, предположение о более критичном восприятии информации, транслируемой средствами медиатекста, обладающего свойствами художественного, старшими подростками и юношами, по сравнению с младшими школьниками, оказалось достоверным. Важно понимать, что отсутствие способности к смысловой дифференциации обусловливает повышенную психическую уязвимость детей к воздействиям, реализуемым в медиапространстве.
Интересно, что у старшеклассников семантика Котенка и «Я» имеет значимые отличия по факторам «силы» ((-0,466) -- (0,493) при р = 0,000) и «жизнерадостности» ((0,09) -- (-0,814) при р = 0,000)). Котенок в их глазах слабее, но при этом жизнерадостнее, приятнее, активнее и лучше. По факторам эмоциональной близости и напряженности различий в семантической самооценке и оценке Котенка не выявлено: он такой же любимый, свой, родной и дорогой».
Сравнение семантики Лисички с семантикой «Я» показало, что старшеклассники не идентифицируют себя с героиней мультфильма ни по одному фактору, кроме «напряженности», причем обе оценки свидетельствуют о «расслабленности» (-0,232) -- (-0,17), степень которой у Лисички даже выше (-0,232), чем у оценивающих ее ребят (-0,17).
Выводы
Целью проведенного исследования было выявление особенностей мультипликационной презентации значимого для детей мотива взросления и их взаимосвязь с восприятием мультфильмов младшими школьниками и старшеклассниками.
В процессе анализа мультфильмов, адресованных детской аудитории, выявлено, что в мультфильме «Как стать большим» взросление получает художественную интерпретацию, связанную не с внешними признаками взрослости, а с ответственностью, проявляющейся в умении и готовности убирать игрушки. Модели поведения, реализуемые в фильме, конструктивны, как и решение внутреннего конфликта, связанное с радостью и личностным становлением ребенка, укреплением его «Я». Использованные художественные и психологические приемы точно «попадают» в целевую аудиторию, соответствуя возрастным особенностям дошкольников и младших школьников, основным новообразованиям возраста: произвольность, способность к рефлексии, внутренний план действия и др. Представляется неправомерной маркировка (6+), в фильме нет никаких признаков, позволяющих судить о недоступности его позитивных смыслов детям более раннего возраста, как и признаков деструкции -- фильм обладает хорошим развивающим потенциалом.
В мультфильме «Хочу быть взрослой», как показал анализ, взрослость интерпретируется условие вседозволенности и императивности, ограничивающей свободу. Модели поведения, реализованные в художественном пространстве, непродуктивны. Формальные характеристики текста позволяют судить о его суггестивности. Выявленные особенности не дают нам оснований согласиться с маркировкой (0+).
Исследование восприятия мультфильмов показало, что младшие школьники воспринимают их содержание некритично, не дифференцированно -- их идентификация с маленькими антропоморфными героями абсолютна. Старшие школьники, оценка которыми мультфильмов использовалась для сравнения, показали вполне осознанный аналитический подход к оценке рассматриваемых медиапродуктов.
Суждение о том, что неявные, формальные признаки медиатекста, такие, как его композиция, хронотопические признаки, особенности образной системы и речевая динамика -- оказывают значительное влияние его на психологический потенциал: развивающий или деструктивный -- также представляется аргументированным в результате проведенного исследования.
Список использованной литературы
1. Смеюха В. В. Социальные сети: функционально-типологический аспект / В. В. Сме- юха // Вопросы теории и практики журналистики. 2013. № 2. С. 100-105.
2. Баркан А. И. Ультрасовременный ребенок / А. И. Баркан. М.: Дрофа-Плюс, 2007. 699 с.
3. Исследование возрастной адресации мультфильмов / Смирнова Е. О. [и др.] // Культурноисторическая психология. 2014. № 4. С. 27-36.
4. Моисеева Л. А. Технология «игра-погружение в сказку» в литературно-творческом развитии дошкольников / Л. А. Моисеева // Филологическое образование в период детства. 2016. № 23. С. 128-131.
5. Терехова Т. А. Нарративное интервью как методологический конструкт междисциплинарного качественного исследования / Т. А. Терехова, С. К. Малхаева // Психология в экономике и управлении. 2013. № 1. С. 91-95.
6. Трофимова Е. Л. Возможности использования метафоры в формировании межкультурной компетентности / Е. Л. Трофимова, Т. А. Терехова // Известия Иркутской государственной экономической академии. 2015. Т. 25, № 4. С. 708-716. DOI: 10.17150/1993-3541.2015.25(4).708-716.
7. Кыштымова И. М. Диагностика креативности старшеклассников методом психосемиотического анализа их сочинений: «гармонический центр» текста как психодиагностический критерий / И. М. Кыштымова // Образование и наука. 2006. № 6 (42). С. 83-92.
8. Кыштымова И. М. Образ клоуна в медийном нарративе: имманентный анализ медиатекста и его восприятие молодежью / И. М. Кыштымова // Известия Иркутского государственного университета. Серия: Психология. 2017. Т. 22. С. 21-29.