Обучение научному диалогу студентов-магистров технического вуза
Фролова Татьяна Петровна
Аннотация. В статье рассматривается вопрос обучения научному диалогу на иностранном языке в техническом вузе. Объектом обучения выступают студенты первого курса магистратуры, целью обучения которых является формирование умения устанавливать профессиональные и академические контакты, а также принимать участие в академических и профессиональных дискуссиях на изучаемом иностранном языке.
В работе проанализированы положения по вопросу обучения диалогической речи, описанные в отечественной литературе в работах таких исследователей, как Л. С. Выготский, М. М. Бахтин, Н. И. Гез, С. А. Минеева, О. Л. Митрофанова, Т. С. Серова и др. Автором подчеркивается, что обучение диалогическому говорению в целом и научному диалогу в частности происходит через обучение диалогизированному микромонологу, который представляет собой «диалог смыслов» (по М. М. Бахтину), обмен мнениями, суждениями.
Целью данной статьи является описание комплекса упражнений для обучения одной из основных форм устной речи на материале специальности - диалогическому высказыванию научного стиля. В связи с этим в статье раскрываются такие понятия, как «диалогизированный монолог» и «речевое смысловое диалогическое единство».
Ключевые слова: научный диалог, комплекс упражнений, диалогизированный микромонолог, диалогическое единство.
TEACHING A SCIENTIFIC DIALOGUE TO POST-GRADUATE STUDENTS IN THE MASTER'S PROGRAM OF A TECHNICAL UNIVERSITY. Frolova Tatyana P.
Abstract. The article deals with the problem of teaching the scientific dialogue in a foreign language in a technical University.
The object of training are the first-year students in Master's program, the purpose of training is to develop the ability to establish professional and academic contacts, as well as to participate in academic and professional discussions in the foreign language.
The author analyzes the research papers on this issue described in the works of such Russian scientists as L. S. Vygotsky, M. M. Bakhtin, N. I. Gez, S. A. Mineeva, O. L. Mitrofanova, T. S. Serova and others. The author emphasizes that the training of thedialogic speech in general and the scientific dialogue in particular occurs through the training of dialogized micro monologue, which is a "dialogue of meanings" (according to M. M. Bakhtin), exchange of opinions, judgments.
The purpose of this article is to describe a complex of exercises for teaching one of the main forms of speaking on the material of the specialty - dialogical speech of scientific style. In this regard, the article reveals such concepts as "dialogized monologue" and "speech semantic dialogical unity".
Keywords: scientific dialogue, the complex of exercises, dialogized micro monologue, speech semantic dialogical unity.
Деятельностный подход в обучении иностранным языкам является основой взаимосвязанного обучения всем видам речевой деятельности. При обучении диалогическому говорению мы придерживаемся подхода, представленного в работах И. А. Зимней, где говорение рассматривается как вид речевой деятельности, а речь - как способ формирования и формулирования мысли посредством языка в процессе общения. Исходя из этих позиций, под обучением говорению на иностранном языке, в данном случае - на английском языке, мы понимаем обучение выражению мысли иноязычными средствами в определенной ситуации общения.
Для обучения говорению студентов технических специальностей целесообразно выделить диалог как форму устной речи. При рассмотрении иностранного языка как средства углубления профессиональных знаний на этапе обучения в магистратуре представляется целесообразным обучать научному диалогу. Реализовать эту форму устного формирования и формулирования мысли можно на занятиях-конференциях, занятиях-дискуссиях, во время проведения ролевых игр, круглого стола.
Так, научный диалог используется преимущественно в устной форме, однако современные условия диктуют нам новые требования, и в настоящий период нас интересует также и письменный способ его реализации, так как в рабочей программе дисциплины «Профессиональный иностранный язык» (2019), предназначенной для магистров первого курса политехнического университета, одним из основных умений выделено умение устанавливать профессиональные и академические контакты, а также принимать участие в академических и профессиональных дискуссиях на изучаемом иностранном языке как в письменной, так и устной формах, что вытекает из ИД-2УК-4: «умеет использовать коммуникативные технологии для поиска, обмена информацией и установления профессиональных контактов; представлять результаты научной и профессиональной деятельности на русском и иностранном языках; участвовать в академических и профессиональных дискуссиях; анализировать, создавать и редактировать, и переводить научные и профессионально-ориентированные тексты» [1]
В качестве устного способа реализации научного диалога можно отталкиваться от понятия «диалогизированный монолог», введенного С. А. Минеевой [2]. Диалогизированный монолог характерен для научных докладов, публичных выступлений, конференций, дискуссий. С нашей точки зрения, в диалогической речи монолог представлен не в полном смысле этого понятия, поэтому целесообразнее для решения конкретной задачи обучения - обучения научному диалогу - использовать понятие «диалогизированный микромонолог».
Л. С. Выготский отмечал, что «диалог - это речь, состоящая из реплик, это цепь реакций» [3, с. 229]. Исходя из этого определения, реплицирование служит основой диалогической речевой деятельности, в которой связанные по смыслу реплики образуют диалогические единства. Под диалогическим единством понимается способ сцепления реплик, лежащий в основе их типологии (М. Л. Вайсбурд, Э. Э. Вильчек, И. Р Гальперин, В. Л. Скалкин, И. Л. Бим). Важно отметить, что речь идет не о реплике вообще или о различных ее видах, а о реплике-сообщении, реплике-высказывании, реплике-рассуждении как микромонологе. Совокупность порожденных двумя субъектами диалогизированных микромонологов представляет собой речевое смысловое диалогическое единство.
Так, диалог будет считаться состоявшимся, если его состав будет представлен минимум двумя речевыми смысловыми диалогическими единствами, каждый из которых характеризуется двумя диалогизированными микромонологами субъектов [4].
Под микродиалогом вслед за М. М. Бахтиным следует понимать «диалог смыслов», то есть обмен мыслями, суждениями по проблеме, обмен микромонологами. Любой микромонолог завершается обращенностью к партнеру: подтверждение утверждения или тезиса, запроса нового, побуждение к действию - иначе говоря, необходимо сделать некоторые уточнения в структуре микромонолога каждого партнера.
Таким образом, обучение диалогическому говорению происходит опосредованно через обучение диалогизированому микромонологу, который в зависимости от функциональных типов речи может представлять собой микромонолог-рассуждение, микромонолог-повествование или микромонолог-описание. Наибольший интерес при обучении говорению вызывает микромонолог-рассуждение. Согласно классификации В. В. Виноградова [5], монолог сообщающего типа подразделяется на монолог сообщающего типа и монолог-рассуждение. Студентов политехнического вуза целесообразнее обучать микромонологу последней разновидности сообщающего типа, так как научный доклад или сообщение на профессиональную тему представляет собой одну из форм рассуждения.
Рассуждение в отличие от описания и повествования требует раскрытия внутренних закономерностей воспринимаемых предметов и явлений и их сущности на логической ступени познания. В связи с этим целесообразно обучать студентов именно этому функционально-смысловому типу речи как способу изложения мысли. Рассуждение - это трансформированное умозаключение, это тип связи суждений, который преобладает в практике нашего мышления и широко используется именно в научной литературе. Владение данным типом речи важно для будущего специалиста при использовании как иностранного языка, так и родного языка.
Целью данной статьи является описание комплекса упражнений для обучения одной из основных форм устной речи на материале специальности - диалогическому высказыванию научного стиля. В процессе устной речи в неязыковом вузе диалогическое высказывание по специальности включает в себя не только пересказ прочитанного текста, но и более творческие формы речи, такие как участие в дискуссии, развернутый ответ на вопрос в рамках выступления на конференции, ответ на вопрос коллеги в письме.
По мнению ряда исследователей, одной из задач обучения в неязыковых вузах является формирование навыков устной диалогической речи или монолога в диалоге, что, с одной стороны, заставляет отбирать речевые образцы, характерные для устного общения, с другой - использовать в качестве источника отбора письменный вариант научной речи, так как расхождение между устной и письменной формами реализации в сфере научно-технического языка невелики [6].
Комплекс упражнений, формирующий умения, необходимые для порождения научного диалогического высказывания, должен обеспечивать усвоение лексико-грамматического материала научной речи изучаемого (в данном случае английского) языка и на его основе формирование умений и навыков устной диалогической речи.
При разработке комплекса упражнений мы основывались на принципе последовательности формирования речевых умений, предложенных Н. И. Гез [7]. Данный комплекс упражнений, направленный на обучение диалогическому говорению, включает три типа упражнений: условно-речевые, речевые и коммуникативно-речевые ситуативно-обусловленные [8]
В качестве информационной основы в данном комплексе упражнений можно использовать информацию в вербальной, невербальной и смешанной формах, так как извлечение информации из разнообразных источников позволяет обучающемуся присвоить знание и превратить его в свою внутреннюю информационную основу для участия в ситуациях диалогического общения по проблеме. Такое присвоение знаний является необходимым условием смыслового взаимодействия участников диалога, так как каждый участник диалога в процессе речевого взаимодействия стремится изменить смысловое поле партнеров в соответствии со своим собственным [9].
Наиболее ярко особенности научного стиля проявляются на синтаксическом уровне, где минимальным отрезком речи является предложение. Поэтому представляется целесообразным начинать обучение диалогическому высказыванию научного стиля с уровня изолированной фразы. Таким образом, овладение лексикой должно осуществляется одновременно с усвоением базисных структур. Поэтому предлагаемый комплекс упражнений является лексико-грамматическим.
В рамках упражнений на материале изолированных фраз выделяются упражнения на уровне простого нераспространенного предложения (базисные структуры), простого распространенного предложения и на уровне сложного предложения.
Первая группа тренировочных упражнений строится на материале базисных структур, типичных для научного языка английской речи. Следует отметить, что в области науки и техники структура фразы имеет очень большое значение для правильной и адекватной передачи и приема информации. Исследователи указывают, что в пределах структур простого и сложного предложений прослеживается довольно ограниченный набор конструкций однотипного характера, их большая частотность и повторяемость, использование средств, которые редки в общем языке.
Принято считать, что синтаксис научной речи отличается сложностью, разветвленностью подчинительных связей. Однако справедливо говорить не о сложности, а о сложносоставности синтаксиса научной речи, когда предложения не соподчиняются, а скорее «нанизываются» и как бы блокируются, благодаря чему создаются синтаксические построения, несвойственные или почти несвойственные другим функциональным стилям, обеспечивающие четкость синтаксических связей и достаточную ясность структурной организации [6]
Предлагаемый комплекс упражнений рассмотрим на примере изучения Модуля 2. «Международное профессиональное взаимодействие. Раздел 1. Аналитическая работа с профессиональной информацией» в рамках изучения дисциплины «Профессиональный иностранный язык» для магистров 1-го курса Пермского национального исследовательского политехнического университета Строительного факультета.
В качестве основы для разработки данного комплекса упражнений мы взяли систему упражнений, разработанную коллективом авторов под руководством Т. С. Серовой [10].
В качестве информационной основы в данном комплексе упражнений выступает текст "Predicting the impact of climate change on bridge safety" [11]:
Predicting the impact of climate change on bridge safety
Climate change will ultimately affect our bridges. But to what extent?
That is the essential question addressed by Lehigh University researchers David Yang and Dan M. Frangopol in a paper recently published in the ASCE Journal of Bridge Engineering.
“We know climate change will increase the frequency and intensity of natural hazards like hurricanes, heat waves, wildfires, and extreme rains," says Yang, a postdoctoral research associate in civil and environmental engineering at the P.C. Rossin College of Engineering and Applied Science. “For this paper, we're looking at increased temperature as well as increased precipitation and their impact on bridge safety. The challenge here was that we didn't know how to quantify those impacts to predict scour risk."
Scour is the primary source of bridge failure in the United States. It's created when floodwaters erode the materials around a bridge's foundation, creating scour holes that compromise the integrity of the structure.
For their paper, Yang and Frangopol, a professor of civil engineering and the Fazlur R. Khan Endowed Chair of Structural Engineering and Architecture, had to fill the gap between the climate data and the structural safety quantification. They did so by using hydrologic modeling to convert climate simulation data to flow discharge data in the Lehigh River. The Lehigh River is a 109-mile long tributary of the Delaware River that runs through the city of Bethlehem, Pennsylvania, where Lehigh University is located.
"We took a holistic approach," says Yang. "It started with a global climate model that was downscaled to regional hydrology, then we used structural engineering to get the failure probability of a structure in a future flooding event. From that, we could assess, does this structure failure pose certain risks to a community? So our model included these four steps of climatology, hydrology, structural engineering, and risk assessment."
It's the first paper to date that has combined all four steps to quantitatively look at the effect of climate change on bridges, he says.
In developing their model, the pair considered different climate futures and global climate models provided by the Intergovernmental Panel on Climate Change. To estimate the foundation depth of older bridges spanning the Lehigh River - information that is often unavailable - they developed a method to back-calculate the depth based on condition ratings from the National Bridge Inventory. They also took a regional and life-cycle approach to their analysis.