10. При спецификации методики проектирования методов дистанционного учения и обучения студентов педагогических специальностей необходим обязательный учет следующего требования: методы обучения с использованием образовательных сред дополняются методами конвенциально-ролевой рефлексии (в идеологии [9; 14]), позволяющими наделить принципиальным отличием понимание метода обучения не только как цели, но и как предмета учения и, как следствие, предмета изучения (в будущем - дальнейшего обучения учеников).
11. На выбор и конструирование методов обучения в современном информационно-коммуникационном пространстве кроме педагогической и технической составляющих дополнительное влияние оказывают другие сферы человеческой деятельности, доминирующими из которых являются: социальная, духовно-нравственная (религиозная) и экономическая (обсуждается, например, в [9]). Наложение предлагаемой спецификации является дополнительным требованием к раскрытию положения 7, увеличивая размерность вектора, определяющего ситуативный характер.
С учетом приведенных исходных положений укажем вопросы (обогащая набор, разработанный нами в [13]), ответы на которые определяют выбор конкретной группы методов обучения студентов педагогических специальностей в условиях использования информационных образовательных сред:
основана ли учебная деятельность на учете диагностических данных о психологопедагогических особенностях студентов?;
организовано ли обсуждение со студентами дидактических задач учебного занятия с конкретизацией целевых категорий?;
организовано ли обсуждение со студентами соотнесения методов формирования выделенных целевых категорий с индивидуальными особенностями познавательных и психологических процессов?;
предложен ли режим коммуникации (индивидуальная форма выполнения учебных заданий, парное, групповое или коллективное взаимодействие)?;
предложены ли методы решения поставленных учебных и познавательных задач?;
предложены ли средства, решения поставленных учебных задач, в частности, средства информационных образовательных сред?;
позволяют ли средства образовательной среды реализовать запланированные виды учебной и учебно-познавательной деятельности?;
происходит ли взаимодействие персональных сред (преподавателя и студента, студента и студентов)?;
каковы особенности реализации обратной связи?;
организован ли этап рефлексивнооценочной деятельности решения предметных познавательных задач?
Совокупность ответов на поставленные вопросы позволяет при разработке сценария дистанционного обучения определиться с «входными» данными, определить перспективные виды учебной и учебно-познавательной деятельности и разработать совокупность учебных и учебно-познавательных заданий. Отметим при этом, что ответ на последний вопрос соответствует диагностике умения построения современных методов обучения и обогащения методов обучения методами конвенциально-ролевой рефлексии. Названные методы функционируют в ситуации оценочного анализа не только собственной деятельности студентов в практически реализованных дистанционных занятиях различной формы, но и в процессе рефлексии методов и приемов в следующих ролевых ситуациях: Я-преподаватель - Мы-обучаемые, Я-преподаватель - Я-студент, Я-преподаватель - Я-преподаватель, Я-учитель - Я-ученик. Профессиональное «проживание» указанных ситуаций определяет осмысление части метода обучения, состоящей в действиях «по взаимодействию», которые в методиках дистанционного обучения сегодня зачастую носят самый простой характер (обучающий - сформулировал, предъявил, проверил; обучающийся - принял, сформулировал, используя, чаще всего, действие компилирования, предъявил).
Проиллюстрируем идеи проектирования методов учения и дистанционного обучения в рамках изучения учебной дисциплины с ориентацией на использование средств информационных образовательных сред, выделив в таблице 1 особенности при реализации предметной учебной деятельности студентов, а также примеры тельности, направленных на формирование учебных и учебно-познавательных заданий профессиональных умений студентов.
Таблица 1
Иллюстрация проектирования методов учения и дистанционного обучения студентов в условиях использования информационных образовательных сред
|
Виды деятельности студентов |
Примеры учебных и познавательных заданий |
|
|
Информационно-коммуникационные методы учения и обучения |
||
|
Обсуждают структурные компоненты деятельности учения, проводят самодиагностику результатов учебной деятельности и развития компонент компетенций и компетентностей, создают компоненты личной среды обучения, находят примеры инструментария для наполнения компонентов личной среды, настраивают средства учебного взаимодействия (коммуникации), оценивают степень коммуникации (наличие прямой и обратной связи), реализуемой с помощью выбранного инструментария. |
1. Укажите актуальность (необходимость) разработки (использования) информационной (персональной) образовательной среды с разных точек зрения: с точки зрения решения предметных задач, с точки зрения профессионального роста, с позиции Вашего личностного развития. 2. Проведите самодиагностику степени готовности к использованию информационно-коммуникационных, дистанционных технологий. 3. Выделите структурные компоненты среды, необходимые для личного обучения (для Вашей деятельности как преподавателя) и обучения Ваших учеников. 4. Приведите примеры средств ИКТ, облачных сервисов, онлайн редакторов для разработки структурных компонентов персональных образовательных сред обучающихся и преподавателя. 5. Выберите из приведенных примеров средств ИКТ, облачных сервисов оптимальные для Вас с точки зрения удобства интерфейса, эффективного (при указании критерия эффективности) решения учебных и профессиональноориентированных задач и т. д. Объясните причину неудобства других подобных сервисов. 6. Оцените степень коммуникации (уровень обратной связи) в выбранных преподавателем (самостоятельно) средствах дистанционного взаимодействия. |
|
|
Интерактивные методы обучения |
||
|
Обсуждают дидактические задачи, обсуждают подбор дидактического материала, соответствующего выделенным задачам, выбирают определенные типы учебных заданий и методы и средства их выполнения, выбирают режим (форму) учебной коммуникации, наполняют компоненты среды инструментарием для реализации предметной и учебной видов деятельности. |
1. Обсудите с преподавателем и одногруппниками особенности предъявляемых учебных и учебно-познавательных заданий с точек зрения: соответствия дидактическим задачам, достаточности предметного материала, выложенного в среде, соответствия особенностям восприятия учебной информации, возможностей совместного выполнения заданий, возможностей построения индивидуальных образовательных маршрутов, наличия (или отсутствия) инструментария для их выполнения. 2. Обсудите с одногруппниками особенности предметного материала, оценивание предметного материала, представленного в различных интернет источниках, критериев оценивания предметного материала с точки зрения соответствия выделенным особенностям. 3. Оцените возможность реализации интерактивных методов обучения в информационной образовательной среде и в конкретном средстве видеоконференцсвязи. 4. Организуйте в группе обсуждение особенностей обратной связи конкретного средства дистанционного взаимодействия. 5. Порекомендуйте одногруппникам инструментарий для выполнения разных видов учебной и учебно-познавательной деятельности. |
|
|
Методы средового обучения |
||
|
По заданным или выбранным самостоятельно и обоснованным критериям оценивают роль среды для решения профессиональных задач, выбирают конкретную ролевую ситуацию и оценивают степень удобства работы с конкретной средой по определенным (заданным преподавателем или выделенным самостоятельно) характеристикам, проектируют индивидуальные образовательные маршруты в информационном пространстве сред, организуют взаимодействие сред, экспертируют уровень комфортности деятельности в различных средах (задаваемых преподавателем или найденных самостоятельно) с точки зрения различных ро-левых ситуаций, применяют методы обучения для решения профессиональных задач. |
1. Выделите преимущества и недостатки использования среды Вашего учебного заведения в учебном процессе. 2. Расположите в выбранном Вами (или согласованным в группе) облачном сервисе характеристики образовательных сред в порядке приоритетности в ситуации выбора среды для организации: а) учебного взаимодействия, б) представления учебной информации, в) организации лабораторного практикума, г) организации психологопедагогической диагностики, д) организации рефлексии результатов учебной деятельности и т. д. При этом список сред задается преподавателем или студенты самостоятельно осуществляют поиск сред (в зависимости от психологопедагогических характеристик обучающихся). 3. В форуме обсудите возможности (преимущества и недостатки) организации дистанционного обучения в конкретной среде в конкретной ролевой ситуации. 4. Выделите и опишите варианты построения индивидуальных образовательных маршрутов (своего собственного и маршрутов учеников). 5. Предложите этапы (критерии) выбора среды в конкретной психологопедагогической ситуации. 6. Составьте таблицу для формулировки оценочного суждения для 4-5 сред (заданных преподавателем или выбранных самостоятельно) с позиции комфортности в конкретных ролевых ситуациях (задаваемых преподавателем или выбираемых самостоятельно). 7. Проанализируйте возможности обучения Вашей предметной области в массовых открытых онлайн курсах, результаты анализа представьте с помощью выбранных средств проектируемой Вами среды обучения. 8. Укажите варианты наполнения среды в случае изменения вида профессиональной деятельности. 9. |
Приведенные в таблице 1 примеры заданий подтверждают утверждение об акцентировании внимания при проектировании методов учения и обучения не столько на предметные виды деятельности (что наблюдается во всех дистанционных занятиях, ускоренно разрабатываемых в реальных социальных условиях), сколько на учебные и соответствующие им учебные и учебно-познавательные задания, направленные на формирование профессиональных компетенций. Поскольку, согласно приведенным исходным положениям, возникает необходимость учитывать дидактические и технологические возможности образовательной среды, установим соответствие отдельных выделенных видов учебной и учебно-познавательной деятельности и групп средств информационных образовательных сред для их реализации в таблице 2.
Таблица 2 Соответствие видов учебной деятельности и групп средств информационных образовательных сред
|
Виды учебно-познавательной деятельности |
Примеры групп средств для реализации видов деятельности |
|
|
оценочные (с разным предметом оценивания) |
облачные электронные таблицы, средства онлайн опроса (Kahoot, Quizizz, Socrative и др.), соответствующие приложения мобильных устройств, таблицы итоговых результатов облачных сред (Google Classroom) |
|
|
коммуникативные (учебное взаимодействие) |
облачные документы (любого формата), средства видеоконференцсвязи (Google Hangouts, eTutorium, Zoom и др.), соответствующие приложения мобильных устройств, форумы, чаты, блоги (Blogger и др.) |
|
|
регулятивные |
средства коммуникации, информационные ресурсы обзорного характера для выбора инструментария для решения дидактических задач (badanovweb2) |
|
|
проективные |
облачные таблицы, онлайн-сервисы для автоматизации рабочих процессов (Smartsheet и др.) |
|
|
конструкторские |
редакторы для моделирования, проектирования объектов, процессов предметной области, информационные ресурсы для выбора инструментария для решения дидактических задач |
Результаты. С учетом выделенных в таблице 1 видов деятельности и установленного соответствия со средствами информационной образовательной среды (табл. 2) представим вариант наполнения содержательно-деятельностных компонентов методики проектирования методов дистанционного учения и обучения студентов в таблице 3. Уточненные и обогащенные элементы выделим курсивом.
Таблица 3 Компоненты методики проектирования
методов дистанционного учения и обучения студентов
|
Компонент |
Содержательно-составляющие компонента |
Информационная образователь-ная среда для дистанционного взаимодействия |
|
|
Цель |
формирование профессиональных компетентностей в условиях использования информационной образовательной среды, в формате дистанционного обучения и самообучения |
||
|
Задачи |
создание личной среды обучения (учения), организация процесса учения, формирование индивидуальной траектории обучения, организация управления и взаимодействия, организация педагогической диагностики и самодиагностики личностных результатов учения |
||
|
Принципы обуче- |
самообучение в среде обучения, открытость виртуального образования, учет психо- |
||
|
ния |
лого-педагогической ситуации, учет уровня владения информационнокоммуникационными, дистанционными технологиями, познавательная и учебная активность обучающихся |
||
|
Подходы |
деятельностный, системный, дифференцированный, компетентностный, процессуальный, ситуативный, конвенциально-рефлексивный |
||
|
Основные методы обучения и учения с использованием сред (основание классификации для конструирования методов) |
методы электронного обучения: методы средового обучения, методы дистанционного обучения, методы виртуального обучения, методы мобильного обучения (использование средств электронного обучения), активные, интерактивные (характер взаимодействия участников образовательного процесса), информационно-коммуникационные (форма сотрудничества участников образовательного процесса), методы диагностики и самодиагностики (форма и уровень контроля) |
||
|
Методы использования сред |
методы использования среды для управления, для организации взаимодействия, для организации совместной предметной и учебной деятельности, для организации педагогической коммуникации, для психолого-педагогической диагностики и самодиагностики |
||
|
Методы управления |
интерактивные; синхронные (групповые), асинхронные (индивидуальные); дистанционные, мобильные |
||
|
Методы диагностики и самодиа- |
опросные, анкетирование, тестирование, ролевые методы, экспертное оценивание, пиринговое оценивание, самодиагностика |
||
|
гностики |
|||
|
Формы организации обучения |
видеолекции, вебинары, форум-семинары, дистанционное консультирование, взаимодействие в чатах, форумах, блогах, тьюторское сопровождение, наставничество |
||
|
Виды учебной де- |
учение, самообучение, взаимообучение, обмен опытом, самооценивание, взаимо- |
||
|
ятельности |
оценка, экспертное оценивание, пиринговое оценивание, мониторинг, педагогическая диагностика, конвенциально-ролевая рефлексия |
||
|
Условия эффективности процесса реализации воз- |
указанные исходные положения, связанные с выбором методов обучения, ориентация на перспективные виды учебной и учебно-познавательной деятельности, дополнение методов обучения и самообучения методами конвенциально-ролевой |
||
|
можностей сред |
рефлексии, учет социальной, духовно-нравственной и экономической ситуации |
||
|
Результат |
способность использования возможностей информационной образовательной среды для обеспечения качества учебно-воспитательного процесса, самообучения, умения разрабатывать и применять современные методы и педагогические технологии, основанные на знании законов развития личности и поведения в виртуальной среде, готовность к инновационной деятельности с использованием виртуальной информационной образовательной среды |
Дополнительно отметим необходимость введения уровневого подхода к структурированию деятельности самостоятельного учения при построении диагностического заключения (диагностический компонент методики). Выделив в рамках компетентностного подхода покомпонентный состав умения самостоятельного учения, для построения методики целесообразно определить следующие уровни умения: уровень знаний действий; уровень умений выполнять действия; уровень знаний деятельностей с действиями, составляющими учение; уровень осуществления деятельностей с действиями, составляющими учение (включая конструирование и моделирование системы деятельностей). В качестве критерия оценки сформированности или несформированности каждого из выделенных уровней выберем следующее суждение: если все выделенные компоненты (действия / операции), соответствующие уровню, сформированы, значит, обучающийся находится на данном уровне; если хотя бы один из выделенных компонентов (действие / операция), соответствующий уровню, не сформирован, значит обучающийся не владеет конкретным уровнем.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ И ВЫВОДЫ
Компоненты методики проектирования методов учения и обучения не являются инвариантным объектом дидактики, а представляют собой (самонастраивающийся механизм взаимосвязанных и взаимообусловливающих элементов.
Вариативность компонентов методики проектирования задают не только педагогическая и техническая составляющие, но и социальная и экономическая ситуация, а также психолого-педагогические условия осуществления дистанционного взаимодействия.
При уточнении компонентов методики проектирования методов учения и обучения в условиях дистанционного образования необходимо:
- учитывать перспективные виды учебной и учебно-познавательной деятельности: оценочные, коммуникативные, регулятивные, проективные, конструкторские;
- дополнять методы обучения и самообучения методами средового, дистанционного, мобильного обучения.
При спецификации методики проектирования методов учения и обучения для студентов педагогических специальностей необходимо наделять совокупность методов свойством конвенциально-ролевой рефлексии.
ЛИТЕРАТУРА
1. Арбузов, С. С. Использование подкастов при обучении студентов технического вуза / С. С. Арбузов, К. В. Епифанцев / / Педагогическое образование в России. - 2020. - № 2. - С. 141-147.
2. Вайндорф-Сысоева, M. E. Виртуальная образовательная среда: категории, характеристики, схемы, таблицы, глоссарий : учебное пособие / M. E. Вайндорф-Сысоева. - М. : МГОУ, 2010. - 102 с.